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“童化作文”将“童年”作为一种特定的教学文化，将“儿童”自身作为一种丰厚的写作资源，将“儿童交往”作为一种取之不尽的写作动力，将孕育“文心”作为习作教学的理想旨归。十年来，“童化作文”与新课程背景下的语文教学改革共同成长，努力探寻适合儿童言语和精神发展的教学通道，逐步形成自身的教学主张和运行方式，逐步成为一种独特的教学话语。
一、文化观：契合“儿童哲学”的意义前提
童年是一个人独特的生命阶段，在这个阶段，儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为：习作教学要走进儿童世界，就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。
1.“童话生活”。
童话是儿童世界的言语密码，童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说过：“没有童话，没有活跃的想象，孩子就无法生活。”“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中，使其内在品质发生明显的变化：一方面生成润泽的“习作场域”。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起，改善了儿童步入习作教学的姿态，激活了儿童潜在的灵性语言。另一方面生成鲜活的“角色情境”。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验，就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色，不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象，还可以激荡起儿童的言语源泉，写作的生涩就会自然转化为交往的自如。
2.“游戏生活”。
游戏是儿童最适宜的存在方式，也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说过：“每一个儿童正在做游戏的行为，看上去都像一个正在展开想象的诗人，你看，他们不是在重新安排周围的世界，使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗？”由此可见，游戏是儿童自由的个性得以显现的重要途径，更是儿童深入生活的一种精神体现。其次，游戏是儿童当下“即时性”的生活，游戏是天然的习作教学资源，它饱含儿童的快乐情感，寄予着儿童鲜活的体验，是习作教学不可或缺的“源头活水”。儿童的游戏在不断生成，习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说，游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容，游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念：一堂好的习作课应当与儿童的“游戏”一起发生，一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣肆的“游戏”。
3.“活动生活”。
因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学，就是要营造适合儿童的“活动本性”的教学生活，通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，通过活动来丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童“活动”为主线的教学，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的“活动”中历练言语。需要强调的是，“活动”是内在于习作教学之中、基于教师引领之下的，是以言语为载体的，是与习作教学过程同构共生的。
“活动生活”解放了儿童的肢体，“游戏生活”解放了儿童的精神，“童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境。这三种生活互融互渗、相辅相成，构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化“母体”。
二、故事观：展现“童年历史”的内容取向
儿童是天生有故事的人，他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里，周围的世界充满着故事的“窖藏”；在儿童心里，一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。
1.儿童的“故事属性”。
“童化作文”认为：故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”，同样一种景物，同样一件事情，在成人和儿童的眼里，存在着巨大的落差。儿童能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统，并不断演绎，不断丰富，朝着自我“童话”构建的方向发展。儿童具有“故事嘴巴”，“分享故事”是他们与生俱来的天赋，他们只要遇到开心、难受、气愤、害怕的事情，就会忍不住去寻找“听众”——可以是亲近的人，可以是熟悉的人，可以是陌路的人，可以是狗鸟虫鱼，可以是花草树木——他们的故事匣子就会打开，滔滔不绝，津津有味。儿童具有“故事思维”，只要儿童一出口讲述，一动笔绘画，故事的元素就充分饱满，他们常常将生活放置在故事之中，将故事当成自己的真实生活。儿童具有“故事动作”，儿童的故事常常借助动作来演绎，手脚并用，感官互动，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性，更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在，儿童才像一个真正的孩子。
2.教师的“故事在意”。
表现在儿童行为之上、蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”，在成人的眼里并没有得到足够理解，即便在小学教育体制中也没有充分予以确认。特别是习作教学，这么鲜活而丰富的教学富矿，被置于课程之外，却建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境，让每个儿童的“故事属性”回归自我，这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”，课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教师“有意”，听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事；只要教师“故意”，时时都有习作课，处处可上习作课。此时此刻，教师就会发现，儿童的一切都浸润在故事之中，他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素，他们所到之处、所见之人、所观之物、所想之事，都是生长故事的情境。
3.习作的“故事课程”。
“童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”，提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张，让每个儿童自身成为一座色彩斑斓的写作资源库。同时构建摸索出了儿童“故事性写作”教学的五大方式——“图画书唤醒”“儿童文学唤醒”“同伴习作唤醒”“比较式唤醒”“教师讲述唤醒”，并构建出“童年的风景”“童年的秘密”“我的童年传奇”“我的童年游戏”“童年的梦想”“我的童年主张”等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容，用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道，让故事成为童年写作的色彩斑斓的绚丽之旅。 “童化作文”认为：每个家庭、每间教室都是一座“故事城堡”，每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”。我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。
三、融合观：直面“儿童生态”的教学策略
“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加，而是在意义层面的相互融合、相得益彰，其基本策略就是一个“化”字——化习作于儿童的阅读、化习作于儿童的想象、化习作于儿童的体验、化习作于儿童的时尚、化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统，给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素，让习作教学变得更丰润、更人性。而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现的。（如图）
1.主题统整。
“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合，形成“习作主题”。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中，笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中，使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四个活动板块展开：（1）“亲亲卡通”——介绍最喜欢的一个卡通人物；（2）“画画卡通”——举行卡通设计大赛，让每个孩子为自己的卡通人物起名字，写解说词；（3）“联联卡通”——将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事；（4）“写写卡通”——以自己喜欢的卡通人物为主角，创作一个精彩有趣的故事。这四个活动板块从儿童写作的情趣出发，以儿童的文化为内容，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。
2.异质同构。
每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元，不同的类型和文体的习作在一个主题的统整下，有机融合在系统之中，相互补充，相得益彰。如在“今年中秋月更圆”的主题习作中，笔者就设计了这样几个习作训练：（1）为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信；（2）选择自己最喜欢的一种月饼，写一则商品说明书；（3）搜集中秋习俗，为外国友人写一份推介语；（4）针对市场上的“天价月饼”，你怎么看？把你的真实想法写下来；（5）中秋的夜晚，你家是怎么度过的，以《我家的中秋夜》为题，再现当时的情景。在这个写作主题中，从文体上看，有记叙，有说明，有议论，有推介；从篇章结构上看，有整篇的叙述，有片段的展现；从交往角度来看，有祝福，有推介，有辩论。它们纵横交错，点点相连，最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”的言语个体，让每个年段的儿童找到适合自己的话语方式，使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒，让教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应运而生。
3.做写并行。
儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”“童化作文”就是要营造“做中写”的教学场域，通过“做”让儿童的感官回归到生活状态，通过“做”以丰盈儿童的习作体验，通过“做”为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。在“亲亲红草莓”这个习作单元中，笔者就是以儿童活动作为主体来构建的。板块一，“草莓的春天约会”——摘草莓、评草莓、尝草莓；板块二，“草莓拼盘展示会”——说拼盘、做拼盘、比拼盘；板块三，“草莓行动发布会”——言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的“做”中历练言语。
四、知识观：促进“儿童言语”的序列训练
“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。”（叶黎明《写作教学内容新论》）遗憾的是，“写作知识精要有用”这样的当下习作教学的核心，也是习作教学最基础的工程，在2011年版的《语文课程标准》中被删去了。
1.确定“知识类型”。
“童化作文”结合新课标中“学段目标与内容”中的叙述，结合当下使用的习作教材，以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则，在小学阶段规划了十项写作知识：“观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡”知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等，以弥补小学习作教学知识内容的空白。
2.搭建“知识阶梯”。
“童化作文”在每一堂习作课教学设计中，首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为，每一堂习作课都应该有起点，即和前面同文体的训练在知识上有承接，与后面同类的训练有连贯。这样让每一次“教”的发生有根源，并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、各学期建立一个知识阶梯，让每一项知识教学拾级而上，让每一类知识前后贯通。譬如说，人教版小语教材“三下习作四”的习作内容是“我学会……”，“童化作文”就将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”；人教版小语教材“六下习作四”的习作内容是“学会生存”，“童化作文”就将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级，主要教学落脚点在于“写清楚”，而到了六年级，就将教学指向“写生动”。不同的习作目标对应着不同的习作知识，目标提升了，习作知识也应当晋级。
3.创造“知识生命”。
习作教学因为教写作知识和技能而充满“技术”。但是怎样来教知识，这可是一门“艺术”。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动，使所教的写作知识成为“带得走”“搬得动”的生命体。譬如人教版教材“五下习作四”的习作内容是“一件感动的事情”，而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”，无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性，有生长力，笔者在前者的教学中扣住“贴心”——只有别人“贴心的动作”“贴心的语言”“贴心的神情”才会令人感动；而在后者的教学中，笔者扣住了“变化”——书包里一旦有了秘密，人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时，知识让习作教学豁然开朗，知识让儿童写作有了鲜明指向。 “童化作文”倡导以习作内容定位写作知识，根据表达需要渗透写作知识，利用例文鲜活呈现写作知识，通过对话理解应用写作知识，让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。
五、交往观：实现“言语分享”的动力支持
儿童为什么畏惧写作，最根本的原因在于缺乏真实的动力：写作前，没有明确的指向，儿童不知道为何而“作”，没有鲜明的对象，儿童不清楚为谁而“作”；写作时，没有言语状态，儿童不清楚该选择怎样的话语方式；写作后，没有交流的机制，儿童无法体验到写作后的成就感。走向儿童的“童化作文”教学，引领儿童回归到写作的原点——言语交往，不仅是应实际生活之需，作为自然人、社会人、物质人“生存着”，而且积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”。
1.“基于交往”。
将写作融贯在儿童的交往需要中，习作教学就会应运而生，成为儿童心灵的生长。如在“童化作文”案例“欢乐端午节”中，第一板块让儿童当“形象大使”，用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日，主人翁的角色让他们对工作充满了荣誉和责任；第二板块让儿童当“创造大使”，创造的成功让他们充满愉悦，用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成；第三板块里，儿童又成了“欢乐大使”，为自己家的粽子撰写“说明书”，为“粽子展评会”写新闻报道，这是与其他年级、班级分享自己的快乐和集体的快乐。构建以“交往”为动力的写作教学，让儿童写作有所为：有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果；让写作成为儿童的成长方式：以言立人——在写作中“实现自我，完善自我，创造自我”。
2.“为了交往”。
真正的写作从来就不是空穴来风，而是为了应时应事、沟通交往。如在“童化作文”案例“鸡毛毽飞起来”中，笔者由在教室里踢鸡毛毽引发习作话题，以教室里能否踢鸡毛毽为题进行辩论活动，因为辩论活动精彩又举行了鸡毛毽对抗赛。教学中进行了两次写作：一是辩论活动，这事关着“鸡毛毽”的命运——能否在教室里存在，能否延续男同学曾经拥有的快乐。因此写作辩论稿已经真正回归到写作的本意——为了交往：话语对象是观点对立的同学，话语目的是说服对方接受自己的观点，话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛，活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求，使其迫不及待地要将亲历与伙伴和亲人分享，这时写作就成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，一旦确立，儿童写作就会应时而生、应事而为，变得自然贴切；作为一种言语应对，涉及“角度、基调、人称、语气、视点、语感”等一些策略性知识的选择，于是写作智慧也在悄然孕育。
3.“在交往中”。
“童化作文”认为，儿童习作走向教师之前，应当有一个重要的环节——“交往”。首先是大声“诵读”，当习作完成后，要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品，诵读的过程其实就是儿童对自己的习作诊断和修改的过程；其次是及时“发表”，这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是群体性展示：教师在班上朗读，在班级、年级的板报上登载，在班级的习作墙上张贴，在校园BBS上发布，在儿童的个人博客上粘贴，让每个儿童在交往中都能感受到“我写故我在”，充分享受到写作带来的尊严；最后是互动“评点”，利用教室的空白墙壁，让儿童将习作张贴其上，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改。
因为交往，写作成为儿童真切的需要，成了一种真实的生活存在；因为交往，儿童获得了真实的写作资源，从内心迸发出一股表达的力量；因为交往，儿童从写作过程中体悟到精神的丰盈和成长的愉悦。
六、适宜观：改造“习作教材”的建设主张
小学语文教材中的习作内容是一份重要的习作课程资源，但是，仅仅靠这些“计划粮”，是无法构建适宜儿童的习作教学的。“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用教材教”——从教材出发，以儿童的文化视角理解教材，以儿童的交往取向建设教材，以儿童的多彩生活丰盈教材，逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程。
1.“换位”。
教材中看似容易写作的内容，一旦进入教学视野，往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”倡导：如果我是编者，我会怎么编这样的习作题材；如果我是儿童，我喜欢用什么样的方式来写这样的内容。这样，教学的“难题”一下子变成教学的“话题”。如在苏教版“五上习作1”的教学中，笔者将学生感到无从下手的“写老师”的话题巧妙地转化成这样四个话题：（1）我最喜欢的一位老师；（2）假如我来当老师；（3）我当了一次“小老师”；（4）我和老师 。孩子的眼睛立即变亮了，教室里的气氛一下子活跃起来了。教材习作经过这魔术般的“变形”，让每个孩子都能从这组题目中找到适合自己的言语“尺码”，从而给他们带来了更大的写作空间。“话题”离儿童的生活更亲近了，与儿童的心灵贴得更紧了。
2.“放大”。
在小学语文教材中也有不少让孩子们欲罢不能的习作内容。譬如苏教版“四上习作6”——“你喜欢哪些卡通人物？请展开想象的翅膀，从中挑选出一两位，重新编个故事……”遇到这样的习作训练，“童化作文”常常放慢脚步，让适合儿童的优质的写作资源不断放大，不断生成，原本单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯的“训练链”：（1）“说说卡通”——介绍最喜欢的一个卡通明星，搜集与之相关的资料，撰写一份“人物谱”；（2）“画画卡通”——举行卡通设计大赛，展开想象的翅膀，设计一个卡通人物形象，给它起名字，并为自己的创意写一份解说词；（3）“联联卡通”——将自己设计的卡通人物与自己熟悉的卡通明星放在一起，想想它们之间会发生怎样的故事，再试着将这个故事写下来；（4）“写写卡通”——假如自己设计的卡通人物活了，来到你的生活中，你的生活会发生怎样的变化，试着写下来。就这样，单篇的习作教材被建构为一个完整的写作单元，让儿童用梦想为自己的童年描绘出一幅色彩斑斓的画卷。
3.“统整”。
日常的习作教学中，学生经常会遭遇到一些不速之客——“按照写‘新闻报道’的方法，写一次体育比赛或学习竞赛”（苏教版“五下习作3”）。要进行这样的习作训练，必须当场举行一场体育比赛或学习竞赛。怎样让习作教学顺势而为、自然发生？我决定“借船出海”。本册教材的“习作4”是写一篇参观记，本学期的综合实践活动是“快活林山庄一日游”，笔者就将“新闻报道”训练有机地搭载其中。经过反复谋划，一个清晰的教学路线图便呈现在眼前：第一步，学习课文《秦兵马俑》的叙述结构，用片段描写快活林山庄“十八高僧”塑像群，为下面“写参观记”中的“选择代表性的景物重点写”这一要求做好知识铺垫；第二步，提供路线图，游览快活林山庄，将游览经过写下来；第三步，举行“快活林山庄之旅新闻发布会”，为“新闻报道”教学提供鲜活动感的教学场景。利用同一“经度”的儿童活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起，不仅有效，而且事半功倍。
“童化作文”认为，用儿童立场观照教材，就会在教材中发现一片广阔的教学天地；只要将儿童生活引入教材，就会获得一股不竭的源头活水；只要我们用儿童文化丰富教材，就会给童年留下一串清晰的言语足迹；只要我们用儿童活动重构教材，就会生成一张快乐的写作地图。
综观“童化作文”六大教学主张，我们发现，它倡导的是习作主体“强化”，让儿童自身成为一份取之不尽的、可再生的写作资源；它实现的是习作内容“融化”，让习作教材和儿童生活、童年梦想融会贯通；它改变的是习作方式“转化”，让写作成为儿童面向世界的一种交往方式，不断为儿童言语表达蓄积动力；它焕发的是习作情趣“催化”，让写作成为儿童的自觉意识，为每个儿童孕育一颗饱满的“文心”；它走出的是习作生活“优化”，让写作成为儿童的一种丰富而动感的生活，使教师、家长、同伴之间在习作平台上构筑起共同的话语世界。
（责任编辑：郝 波）
一、文化观：契合“儿童哲学”的意义前提
童年是一个人独特的生命阶段，在这个阶段，儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为：习作教学要走进儿童世界，就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。
1.“童话生活”。
童话是儿童世界的言语密码，童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说过：“没有童话，没有活跃的想象，孩子就无法生活。”“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中，使其内在品质发生明显的变化：一方面生成润泽的“习作场域”。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起，改善了儿童步入习作教学的姿态，激活了儿童潜在的灵性语言。另一方面生成鲜活的“角色情境”。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验，就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色，不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象，还可以激荡起儿童的言语源泉，写作的生涩就会自然转化为交往的自如。
2.“游戏生活”。
游戏是儿童最适宜的存在方式，也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说过：“每一个儿童正在做游戏的行为，看上去都像一个正在展开想象的诗人，你看，他们不是在重新安排周围的世界，使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗？”由此可见，游戏是儿童自由的个性得以显现的重要途径，更是儿童深入生活的一种精神体现。其次，游戏是儿童当下“即时性”的生活，游戏是天然的习作教学资源，它饱含儿童的快乐情感，寄予着儿童鲜活的体验，是习作教学不可或缺的“源头活水”。儿童的游戏在不断生成，习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说，游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容，游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念：一堂好的习作课应当与儿童的“游戏”一起发生，一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣肆的“游戏”。
3.“活动生活”。
因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学，就是要营造适合儿童的“活动本性”的教学生活，通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，通过活动来丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童“活动”为主线的教学，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的“活动”中历练言语。需要强调的是，“活动”是内在于习作教学之中、基于教师引领之下的，是以言语为载体的，是与习作教学过程同构共生的。
“活动生活”解放了儿童的肢体，“游戏生活”解放了儿童的精神，“童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境。这三种生活互融互渗、相辅相成，构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化“母体”。
二、故事观：展现“童年历史”的内容取向
儿童是天生有故事的人，他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里，周围的世界充满着故事的“窖藏”；在儿童心里，一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。
1.儿童的“故事属性”。
“童化作文”认为：故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”，同样一种景物，同样一件事情，在成人和儿童的眼里，存在着巨大的落差。儿童能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统，并不断演绎，不断丰富，朝着自我“童话”构建的方向发展。儿童具有“故事嘴巴”，“分享故事”是他们与生俱来的天赋，他们只要遇到开心、难受、气愤、害怕的事情，就会忍不住去寻找“听众”——可以是亲近的人，可以是熟悉的人，可以是陌路的人，可以是狗鸟虫鱼，可以是花草树木——他们的故事匣子就会打开，滔滔不绝，津津有味。儿童具有“故事思维”，只要儿童一出口讲述，一动笔绘画，故事的元素就充分饱满，他们常常将生活放置在故事之中，将故事当成自己的真实生活。儿童具有“故事动作”，儿童的故事常常借助动作来演绎，手脚并用，感官互动，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性，更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在，儿童才像一个真正的孩子。
2.教师的“故事在意”。
表现在儿童行为之上、蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”，在成人的眼里并没有得到足够理解，即便在小学教育体制中也没有充分予以确认。特别是习作教学，这么鲜活而丰富的教学富矿，被置于课程之外，却建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境，让每个儿童的“故事属性”回归自我，这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”，课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教师“有意”，听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事；只要教师“故意”，时时都有习作课，处处可上习作课。此时此刻，教师就会发现，儿童的一切都浸润在故事之中，他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素，他们所到之处、所见之人、所观之物、所想之事，都是生长故事的情境。
3.习作的“故事课程”。
“童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”，提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张，让每个儿童自身成为一座色彩斑斓的写作资源库。同时构建摸索出了儿童“故事性写作”教学的五大方式——“图画书唤醒”“儿童文学唤醒”“同伴习作唤醒”“比较式唤醒”“教师讲述唤醒”，并构建出“童年的风景”“童年的秘密”“我的童年传奇”“我的童年游戏”“童年的梦想”“我的童年主张”等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容，用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道，让故事成为童年写作的色彩斑斓的绚丽之旅。 “童化作文”认为：每个家庭、每间教室都是一座“故事城堡”，每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”。我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。
三、融合观：直面“儿童生态”的教学策略
“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加，而是在意义层面的相互融合、相得益彰，其基本策略就是一个“化”字——化习作于儿童的阅读、化习作于儿童的想象、化习作于儿童的体验、化习作于儿童的时尚、化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统，给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素，让习作教学变得更丰润、更人性。而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现的。（如图）
1.主题统整。
“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合，形成“习作主题”。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中，笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中，使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四个活动板块展开：（1）“亲亲卡通”——介绍最喜欢的一个卡通人物；（2）“画画卡通”——举行卡通设计大赛，让每个孩子为自己的卡通人物起名字，写解说词；（3）“联联卡通”——将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事；（4）“写写卡通”——以自己喜欢的卡通人物为主角，创作一个精彩有趣的故事。这四个活动板块从儿童写作的情趣出发，以儿童的文化为内容，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。
2.异质同构。
每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元，不同的类型和文体的习作在一个主题的统整下，有机融合在系统之中，相互补充，相得益彰。如在“今年中秋月更圆”的主题习作中，笔者就设计了这样几个习作训练：（1）为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信；（2）选择自己最喜欢的一种月饼，写一则商品说明书；（3）搜集中秋习俗，为外国友人写一份推介语；（4）针对市场上的“天价月饼”，你怎么看？把你的真实想法写下来；（5）中秋的夜晚，你家是怎么度过的，以《我家的中秋夜》为题，再现当时的情景。在这个写作主题中，从文体上看，有记叙，有说明，有议论，有推介；从篇章结构上看，有整篇的叙述，有片段的展现；从交往角度来看，有祝福，有推介，有辩论。它们纵横交错，点点相连，最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”的言语个体，让每个年段的儿童找到适合自己的话语方式，使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒，让教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应运而生。
3.做写并行。
儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”“童化作文”就是要营造“做中写”的教学场域，通过“做”让儿童的感官回归到生活状态，通过“做”以丰盈儿童的习作体验，通过“做”为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。在“亲亲红草莓”这个习作单元中，笔者就是以儿童活动作为主体来构建的。板块一，“草莓的春天约会”——摘草莓、评草莓、尝草莓；板块二，“草莓拼盘展示会”——说拼盘、做拼盘、比拼盘；板块三，“草莓行动发布会”——言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的“做”中历练言语。
四、知识观：促进“儿童言语”的序列训练
“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。”（叶黎明《写作教学内容新论》）遗憾的是，“写作知识精要有用”这样的当下习作教学的核心，也是习作教学最基础的工程，在2011年版的《语文课程标准》中被删去了。
1.确定“知识类型”。
“童化作文”结合新课标中“学段目标与内容”中的叙述，结合当下使用的习作教材，以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则，在小学阶段规划了十项写作知识：“观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡”知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等，以弥补小学习作教学知识内容的空白。
2.搭建“知识阶梯”。
“童化作文”在每一堂习作课教学设计中，首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为，每一堂习作课都应该有起点，即和前面同文体的训练在知识上有承接，与后面同类的训练有连贯。这样让每一次“教”的发生有根源，并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、各学期建立一个知识阶梯，让每一项知识教学拾级而上，让每一类知识前后贯通。譬如说，人教版小语教材“三下习作四”的习作内容是“我学会……”，“童化作文”就将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”；人教版小语教材“六下习作四”的习作内容是“学会生存”，“童化作文”就将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级，主要教学落脚点在于“写清楚”，而到了六年级，就将教学指向“写生动”。不同的习作目标对应着不同的习作知识，目标提升了，习作知识也应当晋级。
3.创造“知识生命”。
习作教学因为教写作知识和技能而充满“技术”。但是怎样来教知识，这可是一门“艺术”。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动，使所教的写作知识成为“带得走”“搬得动”的生命体。譬如人教版教材“五下习作四”的习作内容是“一件感动的事情”，而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”，无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性，有生长力，笔者在前者的教学中扣住“贴心”——只有别人“贴心的动作”“贴心的语言”“贴心的神情”才会令人感动；而在后者的教学中，笔者扣住了“变化”——书包里一旦有了秘密，人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时，知识让习作教学豁然开朗，知识让儿童写作有了鲜明指向。 “童化作文”倡导以习作内容定位写作知识，根据表达需要渗透写作知识，利用例文鲜活呈现写作知识，通过对话理解应用写作知识，让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。
五、交往观：实现“言语分享”的动力支持
儿童为什么畏惧写作，最根本的原因在于缺乏真实的动力：写作前，没有明确的指向，儿童不知道为何而“作”，没有鲜明的对象，儿童不清楚为谁而“作”；写作时，没有言语状态，儿童不清楚该选择怎样的话语方式；写作后，没有交流的机制，儿童无法体验到写作后的成就感。走向儿童的“童化作文”教学，引领儿童回归到写作的原点——言语交往，不仅是应实际生活之需，作为自然人、社会人、物质人“生存着”，而且积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”。
1.“基于交往”。
将写作融贯在儿童的交往需要中，习作教学就会应运而生，成为儿童心灵的生长。如在“童化作文”案例“欢乐端午节”中，第一板块让儿童当“形象大使”，用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日，主人翁的角色让他们对工作充满了荣誉和责任；第二板块让儿童当“创造大使”，创造的成功让他们充满愉悦，用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成；第三板块里，儿童又成了“欢乐大使”，为自己家的粽子撰写“说明书”，为“粽子展评会”写新闻报道，这是与其他年级、班级分享自己的快乐和集体的快乐。构建以“交往”为动力的写作教学，让儿童写作有所为：有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果；让写作成为儿童的成长方式：以言立人——在写作中“实现自我，完善自我，创造自我”。
2.“为了交往”。
真正的写作从来就不是空穴来风，而是为了应时应事、沟通交往。如在“童化作文”案例“鸡毛毽飞起来”中，笔者由在教室里踢鸡毛毽引发习作话题，以教室里能否踢鸡毛毽为题进行辩论活动，因为辩论活动精彩又举行了鸡毛毽对抗赛。教学中进行了两次写作：一是辩论活动，这事关着“鸡毛毽”的命运——能否在教室里存在，能否延续男同学曾经拥有的快乐。因此写作辩论稿已经真正回归到写作的本意——为了交往：话语对象是观点对立的同学，话语目的是说服对方接受自己的观点，话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛，活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求，使其迫不及待地要将亲历与伙伴和亲人分享，这时写作就成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，一旦确立，儿童写作就会应时而生、应事而为，变得自然贴切；作为一种言语应对，涉及“角度、基调、人称、语气、视点、语感”等一些策略性知识的选择，于是写作智慧也在悄然孕育。
3.“在交往中”。
“童化作文”认为，儿童习作走向教师之前，应当有一个重要的环节——“交往”。首先是大声“诵读”，当习作完成后，要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品，诵读的过程其实就是儿童对自己的习作诊断和修改的过程；其次是及时“发表”，这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是群体性展示：教师在班上朗读，在班级、年级的板报上登载，在班级的习作墙上张贴，在校园BBS上发布，在儿童的个人博客上粘贴，让每个儿童在交往中都能感受到“我写故我在”，充分享受到写作带来的尊严；最后是互动“评点”，利用教室的空白墙壁，让儿童将习作张贴其上，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改。
因为交往，写作成为儿童真切的需要，成了一种真实的生活存在；因为交往，儿童获得了真实的写作资源，从内心迸发出一股表达的力量；因为交往，儿童从写作过程中体悟到精神的丰盈和成长的愉悦。
六、适宜观：改造“习作教材”的建设主张
小学语文教材中的习作内容是一份重要的习作课程资源，但是，仅仅靠这些“计划粮”，是无法构建适宜儿童的习作教学的。“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用教材教”——从教材出发，以儿童的文化视角理解教材，以儿童的交往取向建设教材，以儿童的多彩生活丰盈教材，逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程。
1.“换位”。
教材中看似容易写作的内容，一旦进入教学视野，往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”倡导：如果我是编者，我会怎么编这样的习作题材；如果我是儿童，我喜欢用什么样的方式来写这样的内容。这样，教学的“难题”一下子变成教学的“话题”。如在苏教版“五上习作1”的教学中，笔者将学生感到无从下手的“写老师”的话题巧妙地转化成这样四个话题：（1）我最喜欢的一位老师；（2）假如我来当老师；（3）我当了一次“小老师”；（4）我和老师 。孩子的眼睛立即变亮了，教室里的气氛一下子活跃起来了。教材习作经过这魔术般的“变形”，让每个孩子都能从这组题目中找到适合自己的言语“尺码”，从而给他们带来了更大的写作空间。“话题”离儿童的生活更亲近了，与儿童的心灵贴得更紧了。
2.“放大”。
在小学语文教材中也有不少让孩子们欲罢不能的习作内容。譬如苏教版“四上习作6”——“你喜欢哪些卡通人物？请展开想象的翅膀，从中挑选出一两位，重新编个故事……”遇到这样的习作训练，“童化作文”常常放慢脚步，让适合儿童的优质的写作资源不断放大，不断生成，原本单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯的“训练链”：（1）“说说卡通”——介绍最喜欢的一个卡通明星，搜集与之相关的资料，撰写一份“人物谱”；（2）“画画卡通”——举行卡通设计大赛，展开想象的翅膀，设计一个卡通人物形象，给它起名字，并为自己的创意写一份解说词；（3）“联联卡通”——将自己设计的卡通人物与自己熟悉的卡通明星放在一起，想想它们之间会发生怎样的故事，再试着将这个故事写下来；（4）“写写卡通”——假如自己设计的卡通人物活了，来到你的生活中，你的生活会发生怎样的变化，试着写下来。就这样，单篇的习作教材被建构为一个完整的写作单元，让儿童用梦想为自己的童年描绘出一幅色彩斑斓的画卷。
3.“统整”。
日常的习作教学中，学生经常会遭遇到一些不速之客——“按照写‘新闻报道’的方法，写一次体育比赛或学习竞赛”（苏教版“五下习作3”）。要进行这样的习作训练，必须当场举行一场体育比赛或学习竞赛。怎样让习作教学顺势而为、自然发生？我决定“借船出海”。本册教材的“习作4”是写一篇参观记，本学期的综合实践活动是“快活林山庄一日游”，笔者就将“新闻报道”训练有机地搭载其中。经过反复谋划，一个清晰的教学路线图便呈现在眼前：第一步，学习课文《秦兵马俑》的叙述结构，用片段描写快活林山庄“十八高僧”塑像群，为下面“写参观记”中的“选择代表性的景物重点写”这一要求做好知识铺垫；第二步，提供路线图，游览快活林山庄，将游览经过写下来；第三步，举行“快活林山庄之旅新闻发布会”，为“新闻报道”教学提供鲜活动感的教学场景。利用同一“经度”的儿童活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起，不仅有效，而且事半功倍。
“童化作文”认为，用儿童立场观照教材，就会在教材中发现一片广阔的教学天地；只要将儿童生活引入教材，就会获得一股不竭的源头活水；只要我们用儿童文化丰富教材，就会给童年留下一串清晰的言语足迹；只要我们用儿童活动重构教材，就会生成一张快乐的写作地图。
综观“童化作文”六大教学主张，我们发现，它倡导的是习作主体“强化”，让儿童自身成为一份取之不尽的、可再生的写作资源；它实现的是习作内容“融化”，让习作教材和儿童生活、童年梦想融会贯通；它改变的是习作方式“转化”，让写作成为儿童面向世界的一种交往方式，不断为儿童言语表达蓄积动力；它焕发的是习作情趣“催化”，让写作成为儿童的自觉意识，为每个儿童孕育一颗饱满的“文心”；它走出的是习作生活“优化”，让写作成为儿童的一种丰富而动感的生活，使教师、家长、同伴之间在习作平台上构筑起共同的话语世界。
（责任编辑：郝 波）