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【摘 要】“研学后教”打破了传统的先教后学模式，采取先学后教的方式，不仅更改了教学表面次序，更变革了教学本质及思想、模式，使教学性质发生了重大变化。学习方式的改变，使同学们对学习的态度有了很大的变化。
【关键词】小学英语；研学后教；特点；任务设计
“研学后教”理念是基于当前国内最热课堂教学改革的成功模式，这种新型的教学理念，是学生以研学案为文本，通过自主、合作、探究学习掌握课本知识。在教学中获得了较大的成功，充分体现了新课改背景下的教学理念，有助于培养、激发学生兴趣，使学生在学习中充分发挥创造性、主动性，体现学生的主体地位，增强学生自主学习的意识。它具有以下几个特点：
一、研学后教的内涵
（一）“研学后教”的类型
从结构上来看：“研学后教”可以是先研学，再教。它是以学定教，教在学之后，教在关键处。
（二）“研学”的类型
研学的类型，可以从以下的不同角度来进行分类：关系、时间、任务、内容等。在“研学”关系的分类中，我们可以从教学元素来进行研究。
第一、教师与教材内容；
第二、学生与教材内容；
第三、教师与学生。
在“研学”时间的分类中，我们可以从课堂中的先学与课外先学来进行研究。
第一、课堂外的“研学”主要解决的问题是学生在“研学文本”指导下自主阅读学习，独立思考，解决相关的问题。
第二、课堂中的“研学”主要解决的问题是在学生独立学习的基础上，组织小组讨论交流，解决学生在学习中存在的问题和疑惑。
在“研学”任务的分类中，把从不含作业的“研学”和含作业的“研学”来进行研究。
第一、不含作业的“研学”，从小组内部分工说起，合作学习小组通常由6名学生组成，在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使合作学习小组“组内异质，组间同质”。
第二、含作业的“研学”主要处理好教师所出的“研学文本”的科学性以及学生完成的程度和在交流讨论的过程中学生所表现出来的素质。
（三）“后教”的类型
将“后教”分成以下三类：
1. 自己教（自我教育）与现代教育理念的自主、探究学习一致。
2. 同伴教（互助教育）与现代教育理念的合作、探究学习一致； 学生教学生，小老师制，学生之间充分互动，责任和成绩共享；知识在交流互动中清晰、增值、内化和升华，坚持合作学习，培养学生团队精神。采取各种形式，鼓励和要求学生进行合作学习，让学生在相互帮助、相互沟通、相互质疑中共同成长、共同进步。
3. 老师教（教师教育）坚持“三讲”与“三不讲”原则。
“三讲”即：讲学生提出的问题，讲学生不理解的，讲知识缺陷和易混易错知识；“三不讲”即：学生不预习之前不讲，没问题不讲，有问题学生不讲之前不讲。
二、研学后教的特点
（一）“研学”的特点
超前性：就时间而言，学先于教，课内研学或课外研学。
独立性：就性质而言，“教学”等于“学” “教”，相对独立性（独立的任务），区别于传统预习（附属性）；“后教”为研学服务（“后教”服从并服务“研学”），区别于传统预习（从属性）教为本学为本。
异步性：就结果而言，时间安排、进度掌控、深度把握都将因人而异，充分体现了学生的共同进步与个性发展的完美结合。
（二）“后教”的特点
1. 针对性
针对性，在这里的理解是：教师必须在研究课程标准和教学大纲以及教材，在对学生的情况完全了解的基础上才能编写出“研学文本”，所以“研学文本”是一份符合本校学情的学习文件之一，这是针对性之一；学生在研究与学习教材内容后，根据老师所给的“研学文本”，结合自己的学习情况有目的地完成“研学文本”。因为教材只是一个区域内的通用学习文本，这是针对性之二；教师在学生完成后，收回来进行了解学生所做的情况，这是针对性之三。新的改革理念：少教多学。这样，我们的课堂就可以实现“学在教之前，教在关键处”。
2. 参与性
让学生成为课堂真正的主人。课堂要做到：全员、全程、全心。 老师是有准备的：因为他们在准备“研学文本”的时候，就已经将课程标准、教学大纲、教材内容、教学对象都已做了研究，是主动参与的；学生是有准备的，绝大部分学生是在完成“研学文本”后来参与课堂。
3. 发展性
“后教”就是让学生这个主体在“研学”的基础上有进一步的提升和收获；在交流的过程当中获取不同的思维、方法与角度；在展示过程中获取自信；在评价的过程中获得发展。
三、研学后教的任务设计
我认为教师在设计任务时应注意以下几点：①任务具有可操作性；②以学生的生活经验和兴趣为出发点，任务的内容和方式应尽量真实；③任务要有利于学生英语知识的学习、语言技能的掌握和语言运用能力的提高；④任务不限于课内，可延伸到课外或其他学科，使学生的想象力、审美情趣、合作能力和创造能力等综合素质得到发展。
（一）“研学后教”设计要体现可操作性
任务设计要实行阶梯性原则，任务难度应该由易到难逐步提高。难度适当的任务可以减轻合作学习的焦虑感，促进任务活动的成功。因此教师在设计任务时，要把每一教学步骤分解成可操作性办法，这是实施研学后教的前提条件，而这种分解过程必须体现出层次性和情节性，从而达到学习语言的教学目标。
（二）“研学后教”的任务设计要体现真实性
在英语课堂教学过程中，教师不仅要求学生掌握新的语言知识，而且更应注重新的语言技能的形成和扩展过程。因此，设计自然、真实的语言交际情景尤为重要，让学生置身于贴近自己生活的语境中，产生亲切感，积极主动地参与活动。 （三）“研学后教”体现形式与意义结合
语言教学中一直存在着语言意义之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间矛盾、提高语言流利性与准确性的矛盾。但在研学后教教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾都可得到协调与解决。
（四）“研学后教”设计要全面发展学生运用语言的能力
在英语教学过程中，教师要使学生的听、说、读、写四种语言技能得到发展。语言技能是通过语言学习和语言实践培养起来的，两者构成了一个互为支撑、互为发展的有机整体。
（五）“研学后教”设计要促进与其他学科的相互渗透和联系
新课程标准倡导的英语教学不再是单纯的言语操练课，更是和其他学科互相渗透、共同发展的结合体。它要求学生在完成任务的过程中，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
（六）“研学后教”教学的任务设计要面向全体，人人参与，体验成功
任务的设计除了考虑学生的兴趣、情景的真实性，还要考虑任务的难度。可以给所有学生同样的材料，但设计不同的要求，给予不同程度的帮助；可以给不同学生不同程度的材料，执行共同的任务，可以以小组为单位，各尽其职，发挥各自优势、特长完成任务。
比如，让学生根据提供的情景，围绕所学语言内容和知识编写对话，对于基础较差的学生，要求对书上的对话进行背诵表演；对于基础一般的学生，要求对书上对话稍加改编后进行表演；对于基础较好的学生，要求能根据语境，改编和拓展对话，表演要有一定的可视性，就好比是一次真实的语言交际活动。针对不同层次的学生，教师要提出不同的要求，使每个学生都体验到成功。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育理论研究，2002（06）.
[3]郑颖.小学英语课堂的任务设计[J].中小学英语教学与研究，2006（06）.
[4]Ellis R. Learning a Second Language through Interaction[M].Amsterdam： John Benjammins，1999.
[5]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学，2005（02）.
【关键词】小学英语；研学后教；特点；任务设计
“研学后教”理念是基于当前国内最热课堂教学改革的成功模式，这种新型的教学理念，是学生以研学案为文本，通过自主、合作、探究学习掌握课本知识。在教学中获得了较大的成功，充分体现了新课改背景下的教学理念，有助于培养、激发学生兴趣，使学生在学习中充分发挥创造性、主动性，体现学生的主体地位，增强学生自主学习的意识。它具有以下几个特点：
一、研学后教的内涵
（一）“研学后教”的类型
从结构上来看：“研学后教”可以是先研学，再教。它是以学定教，教在学之后，教在关键处。
（二）“研学”的类型
研学的类型，可以从以下的不同角度来进行分类：关系、时间、任务、内容等。在“研学”关系的分类中，我们可以从教学元素来进行研究。
第一、教师与教材内容；
第二、学生与教材内容；
第三、教师与学生。
在“研学”时间的分类中，我们可以从课堂中的先学与课外先学来进行研究。
第一、课堂外的“研学”主要解决的问题是学生在“研学文本”指导下自主阅读学习，独立思考，解决相关的问题。
第二、课堂中的“研学”主要解决的问题是在学生独立学习的基础上，组织小组讨论交流，解决学生在学习中存在的问题和疑惑。
在“研学”任务的分类中，把从不含作业的“研学”和含作业的“研学”来进行研究。
第一、不含作业的“研学”，从小组内部分工说起，合作学习小组通常由6名学生组成，在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使合作学习小组“组内异质，组间同质”。
第二、含作业的“研学”主要处理好教师所出的“研学文本”的科学性以及学生完成的程度和在交流讨论的过程中学生所表现出来的素质。
（三）“后教”的类型
将“后教”分成以下三类：
1. 自己教（自我教育）与现代教育理念的自主、探究学习一致。
2. 同伴教（互助教育）与现代教育理念的合作、探究学习一致； 学生教学生，小老师制，学生之间充分互动，责任和成绩共享；知识在交流互动中清晰、增值、内化和升华，坚持合作学习，培养学生团队精神。采取各种形式，鼓励和要求学生进行合作学习，让学生在相互帮助、相互沟通、相互质疑中共同成长、共同进步。
3. 老师教（教师教育）坚持“三讲”与“三不讲”原则。
“三讲”即：讲学生提出的问题，讲学生不理解的，讲知识缺陷和易混易错知识；“三不讲”即：学生不预习之前不讲，没问题不讲，有问题学生不讲之前不讲。
二、研学后教的特点
（一）“研学”的特点
超前性：就时间而言，学先于教，课内研学或课外研学。
独立性：就性质而言，“教学”等于“学” “教”，相对独立性（独立的任务），区别于传统预习（附属性）；“后教”为研学服务（“后教”服从并服务“研学”），区别于传统预习（从属性）教为本学为本。
异步性：就结果而言，时间安排、进度掌控、深度把握都将因人而异，充分体现了学生的共同进步与个性发展的完美结合。
（二）“后教”的特点
1. 针对性
针对性，在这里的理解是：教师必须在研究课程标准和教学大纲以及教材，在对学生的情况完全了解的基础上才能编写出“研学文本”，所以“研学文本”是一份符合本校学情的学习文件之一，这是针对性之一；学生在研究与学习教材内容后，根据老师所给的“研学文本”，结合自己的学习情况有目的地完成“研学文本”。因为教材只是一个区域内的通用学习文本，这是针对性之二；教师在学生完成后，收回来进行了解学生所做的情况，这是针对性之三。新的改革理念：少教多学。这样，我们的课堂就可以实现“学在教之前，教在关键处”。
2. 参与性
让学生成为课堂真正的主人。课堂要做到：全员、全程、全心。 老师是有准备的：因为他们在准备“研学文本”的时候，就已经将课程标准、教学大纲、教材内容、教学对象都已做了研究，是主动参与的；学生是有准备的，绝大部分学生是在完成“研学文本”后来参与课堂。
3. 发展性
“后教”就是让学生这个主体在“研学”的基础上有进一步的提升和收获；在交流的过程当中获取不同的思维、方法与角度；在展示过程中获取自信；在评价的过程中获得发展。
三、研学后教的任务设计
我认为教师在设计任务时应注意以下几点：①任务具有可操作性；②以学生的生活经验和兴趣为出发点，任务的内容和方式应尽量真实；③任务要有利于学生英语知识的学习、语言技能的掌握和语言运用能力的提高；④任务不限于课内，可延伸到课外或其他学科，使学生的想象力、审美情趣、合作能力和创造能力等综合素质得到发展。
（一）“研学后教”设计要体现可操作性
任务设计要实行阶梯性原则，任务难度应该由易到难逐步提高。难度适当的任务可以减轻合作学习的焦虑感，促进任务活动的成功。因此教师在设计任务时，要把每一教学步骤分解成可操作性办法，这是实施研学后教的前提条件，而这种分解过程必须体现出层次性和情节性，从而达到学习语言的教学目标。
（二）“研学后教”的任务设计要体现真实性
在英语课堂教学过程中，教师不仅要求学生掌握新的语言知识，而且更应注重新的语言技能的形成和扩展过程。因此，设计自然、真实的语言交际情景尤为重要，让学生置身于贴近自己生活的语境中，产生亲切感，积极主动地参与活动。 （三）“研学后教”体现形式与意义结合
语言教学中一直存在着语言意义之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间矛盾、提高语言流利性与准确性的矛盾。但在研学后教教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾都可得到协调与解决。
（四）“研学后教”设计要全面发展学生运用语言的能力
在英语教学过程中，教师要使学生的听、说、读、写四种语言技能得到发展。语言技能是通过语言学习和语言实践培养起来的，两者构成了一个互为支撑、互为发展的有机整体。
（五）“研学后教”设计要促进与其他学科的相互渗透和联系
新课程标准倡导的英语教学不再是单纯的言语操练课，更是和其他学科互相渗透、共同发展的结合体。它要求学生在完成任务的过程中，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
（六）“研学后教”教学的任务设计要面向全体，人人参与，体验成功
任务的设计除了考虑学生的兴趣、情景的真实性，还要考虑任务的难度。可以给所有学生同样的材料，但设计不同的要求，给予不同程度的帮助；可以给不同学生不同程度的材料，执行共同的任务，可以以小组为单位，各尽其职，发挥各自优势、特长完成任务。
比如，让学生根据提供的情景，围绕所学语言内容和知识编写对话，对于基础较差的学生，要求对书上的对话进行背诵表演；对于基础一般的学生，要求对书上对话稍加改编后进行表演；对于基础较好的学生，要求能根据语境，改编和拓展对话，表演要有一定的可视性，就好比是一次真实的语言交际活动。针对不同层次的学生，教师要提出不同的要求，使每个学生都体验到成功。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]鲁子问.任务型英语教学简述[J].学科教育理论研究，2002（06）.
[3]郑颖.小学英语课堂的任务设计[J].中小学英语教学与研究，2006（06）.
[4]Ellis R. Learning a Second Language through Interaction[M].Amsterdam： John Benjammins，1999.
[5]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学，2005（02）.