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【摘 要】《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在这个背景下，文本解读具备了个性化解读的特点，但出现了政治化、功利化的趋势。其实，文本解读其价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。
【关键词】文本解读；存在问题；创造性解读；生态课堂
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、文本解读的含义探析
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在这个背景下，文本解读具备了个性化解读的特点，但出现了政治化、功利化的趋势。其实，文本解读其价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。
二、文本解读存在的问题
（一）教师文本解读与学生解读存在一定的距离
一味地求新出奇，却忽视了最根本的——文本解读的学生主体观。学生在母语学习中是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我的文本解读的，由此而形成了学生对文本解读的自主性、选择性和差异性。忽略了因经验的不同而造成的学生与教师之间的差异，硬性地把学生解读主体的个体体验从心灵上抹去，教师解读话语便成了课堂教学的权力意志的最直接的统治者，笔者注意到这类问题并不是仅仅一个人所有，许多课例也都或多或少出现过。
（二）文本被任意挖掘和误解
这个问题是在语文文本的多元化解读理念提出后才产生的，是对这一理念的一种误解。部分教师的阅读教学脱离文本，脱离文本赖以存在的社会、历史背景，千方百计鼓励学生“求新、求异、求怪”，不顾文本的价值取向，鼓励学生任意曲解作者的意图。例如《愚公移山》作为一个经典课文，凝聚了中华民族面对困难时的百折不挠、知难而进的民族精神。对于愚公这个体现了民族精神的典型形象，却有教师想方设法让学生从中发现其所谓的人格的缺陷，批评愚公愚蠢、没有经济头脑、没有环保意识，似乎没有反叛就没有新课堂。
（三）“个性化下”的断章取义，文本整体性被割裂
“个性化下”的断章取义，文本整体性被割裂。例如《社戏》，很多教师都从“我实在再也没吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”入手，这是个很好的切入口。然后追问：戏真的好看吗？豆真的好吃吗？最后归结：戏好豆好那是因为人好景好，表现了作者对童年美好生活的怀恋。这样的解读看似紧扣文本，实际是全然不顾原著。只有教师的文本解读优于学生的文本解读，课堂教学才是有效的教学。所以教者首先应该有文本的整体意识。
三、解读文本的趋势——创造性解读
追求个性化解读，对材料进行多元解读，让学生有独特的感受和体验这是无可厚非的。经典文本难免也是精华与糟粕并存，但多元理解既不是盲目赞同也绝不是全盘否定。它必须建立在尊重文本、尊重学生、坚持正确的导向基础上，否则就会导致多元化解读的失败、迷失。那么，怎样的解读既能体现尊重文本和学生，又能引导学生对文本有创造性的个性理解？笔者认为“生态课堂”体现为创造性的理想探索。生态课堂，是移用“仿生”的原理，喻指一种理想状态课堂。它强调语文教学的自在、自为状态，是对语文教学良性“生态”的憧憬。这样的一种“生态”课堂，它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的……
（一）穷根究底，于细微处显深度
“教材不等于教学内容”、“教者应当充当起教材的二度开发者”，这些鲜明的观点在新课程背景下时常充斥着我们的耳膜。然而我们在操作时往往会把目光停留在那些最能反映人物精神品质的“精华”文字上，而忽略其他。教者在解读文本时也往往将视域局限于文本，而放弃整合与之相关的更丰富的语言材料。而往往是“其他”，这些更丰富的语言材料，丰满了人物的性格，让人物精神变得灵动、活泼，它还帮助我们还原当时的情境，置情置境地走近人物，这样感受到的人物才会逼真。
例如，郑良仙执教的《破阵子》片段。在学生感受到雄壮的场面后，师问：此情此景是真的吗？生：不是，从“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”这句可以看出是梦中的景象。师：一大群还是独自喝酒？一个人怎样会独自喝酒？怎么就是看剑？此时你觉得这首词还是雄壮的吗？这些追问，让学生从“梦”“醉”“看”这样细微的文字中深切感受到不仅仅是雄壮更是悲壮，同时也让听课者颇有所感：文无闲笔。
（二）高屋建瓴，从新视角解读文本
文学文本的解读毕竟是一种认识活动，解读者不能完全从自己的个人反应出发去对文本做出判断，更不能为自己的喜好所左右。一些专家学者认为：“叙事学引入中学小说的教学功莫大焉。叙述者、叙述视角、叙述节奏等新知识便像一束束光将作品原来晦暗的角落一下子照亮了，读者原来无处安置的阅读经验也有了说法。”
（三）怀疑超越，在批判中形成独创
阅读是高度个性化的心智行为，阅读过程充满了创造。同一文本作用于不同的人身上或同一人处在不同的氛围中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼、所溅起的联想启迪、所接受的认识和影响也各不同。有人在评价《堂· 吉诃德》的艺术成就时曾说过，青年读《堂·吉诃德》觉得滑稽可笑，中年读《堂· 吉诃德》对主人翁肃然起敬，到老年再读则潜然泪下。这就是说，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。语文教材既是“教本”又是“学本”，不应唯权威唯名家，应容许教师学生对教材作多种解释，对作品作出独创性的评价。
（编辑：龙贤东）
【关键词】文本解读；存在问题；创造性解读；生态课堂
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、文本解读的含义探析
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在这个背景下，文本解读具备了个性化解读的特点，但出现了政治化、功利化的趋势。其实，文本解读其价值在于实现作者与读者的交流，即通过自己的实际去走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。
二、文本解读存在的问题
（一）教师文本解读与学生解读存在一定的距离
一味地求新出奇，却忽视了最根本的——文本解读的学生主体观。学生在母语学习中是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我的文本解读的，由此而形成了学生对文本解读的自主性、选择性和差异性。忽略了因经验的不同而造成的学生与教师之间的差异，硬性地把学生解读主体的个体体验从心灵上抹去，教师解读话语便成了课堂教学的权力意志的最直接的统治者，笔者注意到这类问题并不是仅仅一个人所有，许多课例也都或多或少出现过。
（二）文本被任意挖掘和误解
这个问题是在语文文本的多元化解读理念提出后才产生的，是对这一理念的一种误解。部分教师的阅读教学脱离文本，脱离文本赖以存在的社会、历史背景，千方百计鼓励学生“求新、求异、求怪”，不顾文本的价值取向，鼓励学生任意曲解作者的意图。例如《愚公移山》作为一个经典课文，凝聚了中华民族面对困难时的百折不挠、知难而进的民族精神。对于愚公这个体现了民族精神的典型形象，却有教师想方设法让学生从中发现其所谓的人格的缺陷，批评愚公愚蠢、没有经济头脑、没有环保意识，似乎没有反叛就没有新课堂。
（三）“个性化下”的断章取义，文本整体性被割裂
“个性化下”的断章取义，文本整体性被割裂。例如《社戏》，很多教师都从“我实在再也没吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”入手，这是个很好的切入口。然后追问：戏真的好看吗？豆真的好吃吗？最后归结：戏好豆好那是因为人好景好，表现了作者对童年美好生活的怀恋。这样的解读看似紧扣文本，实际是全然不顾原著。只有教师的文本解读优于学生的文本解读，课堂教学才是有效的教学。所以教者首先应该有文本的整体意识。
三、解读文本的趋势——创造性解读
追求个性化解读，对材料进行多元解读，让学生有独特的感受和体验这是无可厚非的。经典文本难免也是精华与糟粕并存，但多元理解既不是盲目赞同也绝不是全盘否定。它必须建立在尊重文本、尊重学生、坚持正确的导向基础上，否则就会导致多元化解读的失败、迷失。那么，怎样的解读既能体现尊重文本和学生，又能引导学生对文本有创造性的个性理解？笔者认为“生态课堂”体现为创造性的理想探索。生态课堂，是移用“仿生”的原理，喻指一种理想状态课堂。它强调语文教学的自在、自为状态，是对语文教学良性“生态”的憧憬。这样的一种“生态”课堂，它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的……
（一）穷根究底，于细微处显深度
“教材不等于教学内容”、“教者应当充当起教材的二度开发者”，这些鲜明的观点在新课程背景下时常充斥着我们的耳膜。然而我们在操作时往往会把目光停留在那些最能反映人物精神品质的“精华”文字上，而忽略其他。教者在解读文本时也往往将视域局限于文本，而放弃整合与之相关的更丰富的语言材料。而往往是“其他”，这些更丰富的语言材料，丰满了人物的性格，让人物精神变得灵动、活泼，它还帮助我们还原当时的情境，置情置境地走近人物，这样感受到的人物才会逼真。
例如，郑良仙执教的《破阵子》片段。在学生感受到雄壮的场面后，师问：此情此景是真的吗？生：不是，从“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”这句可以看出是梦中的景象。师：一大群还是独自喝酒？一个人怎样会独自喝酒？怎么就是看剑？此时你觉得这首词还是雄壮的吗？这些追问，让学生从“梦”“醉”“看”这样细微的文字中深切感受到不仅仅是雄壮更是悲壮，同时也让听课者颇有所感：文无闲笔。
（二）高屋建瓴，从新视角解读文本
文学文本的解读毕竟是一种认识活动，解读者不能完全从自己的个人反应出发去对文本做出判断，更不能为自己的喜好所左右。一些专家学者认为：“叙事学引入中学小说的教学功莫大焉。叙述者、叙述视角、叙述节奏等新知识便像一束束光将作品原来晦暗的角落一下子照亮了，读者原来无处安置的阅读经验也有了说法。”
（三）怀疑超越，在批判中形成独创
阅读是高度个性化的心智行为，阅读过程充满了创造。同一文本作用于不同的人身上或同一人处在不同的氛围中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼、所溅起的联想启迪、所接受的认识和影响也各不同。有人在评价《堂· 吉诃德》的艺术成就时曾说过，青年读《堂·吉诃德》觉得滑稽可笑，中年读《堂· 吉诃德》对主人翁肃然起敬，到老年再读则潜然泪下。这就是说，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。语文教材既是“教本”又是“学本”，不应唯权威唯名家，应容许教师学生对教材作多种解释，对作品作出独创性的评价。
（编辑：龙贤东）