《义务教育语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求我们教师在课堂上要高度重视学生的主体地位，努力创设轻松、愉悦、和谐的学习环境，积极引导学生广泛进行课外阅读，让学生在阅读中领会语言规律，提高阅读理解和鉴赏能力。我们都知道，在传统的阅读教学中，我们老师大多以琐碎的分析、模式化的概括讲解取代学生的学习体验以及情感体验，忽视甚至无视学习者的切身感受;教师对文本的多方位解剖取代了学生的智慧型劳动，学生在阅读理解上形成了思维定势，因此学生的阅读能力低下，没有形成真正的阅读能力，更不用说个性化、创造性的解读了。这样的阅读教学，学生非但没有形成真正的切身感受与体验，而且严重束缚了学习者的创造性思维，最终使学习者的智能发展受到严重的束缚。这样的课堂教学不用高效，甚至就连有效恐怕也很难定义的。那么，阅读的有效性到底在高效课堂上起着什么样的作用呢？
　　首先，阅读的有效性是学习者深入学习以获得进一步学习体验的基础。阅读的有效性，尽管不同的学派有着不同的理解和定义，但是，我们认为衡量阅读是否有效的标准首先是看阅读者是否获得了情感体验或者学习体验。所谓的情感体验，就是阅读者通过阅读行为实现了与文本对话、与作者对话，而且跳出文本与作者所生活的时代以及阅读者自己所生活的时代进行多层次的对话，在对话中丰富了自己认知、发展了自己的智能。因为从阅读的心理机制上看，阅读不是在有关语、修、逻、文等知识的指导下完成的，是主体对言语形式的感受，并在此基础上获得旨趣。那么这种旨趣的获得具体的心理机制是怎样的呢？阅读的过程是获取信息的过程，包括语言图式，观念图式和情感图式，离开了这些，阅读是难以有效地进行的，其中的语言图式是直觉的语文知识而不是经过抽绎的语言知识。在不同的語言材料面前主体会作出三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容存在较大距离时，主体选择拒绝，反映到课堂教学层面是学生不愿意读某一类文章。二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在主体主观上比较切近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构，这是“同化”。三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在认知上比较接近，但差距总是存在的。
　　由此看来，阅读是主体在某种情境下的主动性的活动，它受经历、体验、情境、心境诸多因素的影响，主体对阅读有选择的自由，纯粹外加的方式都将会妨碍甚至是阻碍阅读的可持续发展。如果剥离主体的认知结构，让言语信息直接作用于人的大脑，那么这样阅读收效肯定是有限的。阅读教学不能离开主体阅读的心理行为来进行。现代文化信息的传播媒体迅速发展，人们获取信息的渠道也将更为多种多样，但阅读将仍然是人们获取信息的最主要的途径，因此我们的阅读教学必须考虑是否有利于学习主体的持续发展。要做到这一点，必须提高阅读教学的有效性，从文本到人本。
　　其次，有效性的阅读是保证高效课堂得以顺利实施的抓手。没有有效性的阅读，尤其是没有切实而深厚的阅读积淀，高效课堂的独学、群学、合作探究等都会成为泡影。我们经常看到这样课堂：学生对文本并未做深入的阅读，书本上没有做出任何阅读标记，哪怕是简单的勾勾画画、圈圈点点。而课堂上，老师依据高效课堂的操作模式，急于将一个个学习任务贯彻下去，几乎是赶鸭子上架式地推进课堂教学流程。从表面上看，高效课堂的各个环节一个都不缺失，尤其是合作探究环节也很热闹，质疑与点评也像模像样，但是，静下心来思考，学生到底学到了什么呢？对照一下本节课的学习目标，我们会发现没有一个目标已经达成了;虽然每个目标都涉及到了。这样的课堂能够称得上高效吗？恐怕就是简单的有效性也很难说的。
　　究其原因，这是因为我们忽视了独学阶段的有效性阅读。当然造成这种情况的原因是很多的，比如阅读时间不充分、阅读情境不适合、教师干预过早或者过多、问题导学时设计问题过难、阅读者的非智力因素等，可能都是影响阅读有效性的重要因素。在这众多的因素中，我们以为，给足阅读时间并且用科学而有效问题引领是最重要的。
　　此外，高效课堂上也要将有效阅读置于首要位置，切实做到先独学阅读后群学交流、先练习后点评。比如，积极引导学生对课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力。初中语文新课程注重学生语文应用能力、审美能力和探究能力的培养，明确要求学生“能主动进行探究性学习”，因此，在阅读教学中，我们必然应把重点放在引导学生对课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力与水平上。
　　首先，要发挥学生主体地位。探究性阅读教学认为文本的生成与存在离不开读者的解读创造，必须通过读者的复杂活动来实现。可见，读者是阅读活动中的主体，能否进行探究性阅读教学，从根本上说取决于学生。因此，探究性阅读教学的关键要充分发挥学生主体地位，珍视其个人见解。运用“往回看”的策略，不断深化对文章的理解，对一部作品的完整把握常常需要反复地进行。运用“往回看”的策略，就是对文本加以阅读、分析，并对相关信息再次加工，从而促进理解。调动各种经验与文本进行交流。在探究性阅读教学中，让学生通过诵读、反复的吟咏，进而认识文本的整体描绘，最终把握住文章的基调，感受作家的心境，只有这样才能让学生在一定的整体感知下，去进一步认识和探究具有意味的词语功能和审美能力，并体会作品的意旨甚至深层的哲理意蕴。
　　其次，要把握文本的客体地位。学生对作品的探究性阅读，就是对作品具体化的过程。例如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，就包含着孤帆、远影、碧空、长江、天际等几个意象，构成了一幅充满情感和诗意的景象。从“象”中看是景色，从“意”中看是别情。随着孤帆成为远影，隐没在长江的天际尽头时，诗人的心也随着长江的滔滔流去起伏不定。这首诗的意义如果不是依托这些意象是难以表达的。因此，在探究性阅读教学中，教师要引导学生抓住文本的传神之笔、关键字句，含英咀华，浮想联翩，在与文本的交流、激荡中将其内化到自己的脑海里，把语言符号转化为鲜活的意象，通过移情体验，以自己的生命唤醒、复活凝固于文本中的生命，在复活的意象中使文本情蕴获得新的呈现。