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摘 要: 学科建设与专业建设和课程建设紧密相联,学科建设是龙头,专业建设是依托,课程建设是基础,学前教育学科建设必须与学前教育的培养目标相适应,必须与学前教育的课程建设相结合,必须与教师的专业化发展相得益彰,只有这样才能促进学前教育专业的学科建设,才能促进学前教育专业的发展。
关键词: 学前教师教育 学科建设 专业建设 课程建设
一、学前教师教育学科建设溯源
教师教育专业化是教师教育学科建设的必然诉求。教师教育专业化是世界教师教育发展的潮流和趋势,也是我国教师教育改革的方向。世界各国都在探讨教师专业化的路径,虽然做法不一,但基本的观点一致:教师教育专业化就是要从专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织等层面全方位地提升教师的内在专业素养。教师专业与其他专业相比,一个典型的区别就是双专业性,教师的基本工作是有效地传授知识和技能,教师既要学会“教什么”,又要“学会怎么教”。教师的专业知识基础不是单纯地教学学科知识或教育知识,也不是分离平行的“学科知识 教育知识”,而是两种知识相互作用和相互融合。从职业社会学的角度研究,教师的“教育行动与教学活动”是教师职业水平和职业能力的主要表现,这昭示着教师教育应当以“教育”作为专业领域,而不是以所教学科为专业领域,因此揭示教师教育的特殊规律,回答教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等问题成为教师教育的逻辑起点,也是教师教育成为一门独立科学的基础。任何一种专业的发展都需要一门高度发展的科学作为学科的支柱,教师专业化的关键在于教师的养成和发展、专业伦理道德境界的提升和专业自治意识与能力的提高。这从根本上直接推动了教师教育专业的学科发展。
二、学科建设、专业建设、课程建设的关系厘定
学科是指相对独立的知识体系或学术分类,专业是指高等学校根据社会分工需要而划分的学业门类,课程则可以理解为一门门具体的教学科目。学科侧重于知识的分类、基本元素是知识单元、核心是科研;专业则指课程的一种组织形式,基本元素是课程,核心是教学。而课程是对知识的分类,也是对知识的综合,核心是传承。但学科、专业、课程又互相联系,学科和专业都有人才培养的功能,都与一定的知识相联系,它们之间还相互交叉,甚至重合,在具体操作过程中难以把二者截然分开,而学科、专业的人才培养功能要以课程为中介来实现,课程不仅是对学科知识的传播、改造和拓展,同时课程还往往是新兴学科、专业的生长点。
学科建设、专业建设与课程建设相互包含、相互联系。学科建设是龙头,专业建设是依托,课程建设是基础。学科建设对学校发展起到引领作用,可以从整体上提高学校的教学水平,增强学校的科研实力,提升人才培养的质量。但学科建设是宏观层面的,体现在课程实施和课程资源开发利用上,课程建设是学校实现其教学与科研发展的核心,课程建设搞得好,学科建设的成果才能落到实处;专业建设是课程建设的落脚点,不同的课程只有组合成社会需求的专业,才能体现其社会价值。因此,学校发展应以课程建设为中介,以学科建设为支撑,以专业建设为实践场所,实现学科、专业与课程的良性互动,完成知识发展到社会需求之间的过渡。
三、学前教师教育学科建设探析
(一)立足于培养目标,加强学科建设。
随着对学前师资学历水平、专业化程度要求的提高,学前教师教育格局发生重大变化的形势下,重新审视学前教育专业培养目标极具时代意义。根据学前教育改革的实际和需要,学前教育专科专业的培养目标是,培养具有较高的综合文化素质,掌握学前教育的工作规范和基本理论,能有效地选择组织教育内容,创设发展支持性环境和组织领导能力,娴熟掌握健盘、舞蹈、游戏、绘画等基本技能,提高自主、合作、探究能力,并不断地进行专业化学习集“教育家型”和“技艺型”为一体的学前教育高素质人才。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力,依据教育科学原理分析和研究教育问题,并提出有效解决办法的能力;“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力,又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。学前教育学科建设应当立足于专业的培养目标,其构建的方式,既要有别于中师以“三学、六法”为基础的学科构建方式,又要有别于高师本科以“理论加科研”为基础的学科构建模式,是介于二者之间的一种新的学科构建模式。它一方面要传承中师重视技能训练强化音体美、绘画、三笔字等技能型学科建设的优点,另一方面又要借鉴建立于高师本科重理论学科建设的长处,使高师专科学前教育学科建设适应“教育家型”与“技艺型”培养目标,以音体美为基础构建技艺型学科群,以学前教育学、学前心理学、学前教育科研方法为基础构建教育理论学科群。
(二)立足于课程建设,加强学科建设。
“主线—模块”是构建学前教育的课程模式。主线,指课程要体现以综合素质和专业技术应用能力培养为主线。模块是将学生应掌握的知识、能力分解成通修模块(公共必修课)、专业模块(专业方向课)、实践模块(实践环节)。其中,公共必修课程和通识课程主要培养学生的基本素质,通过课程的学习,学生能够受到系统的语言、思维、记忆、身心等方面的综合训练,拥有人文修养、艺术修养和科学精神。专业模块是学生学习学前教育专业必备的基础理论、基本知识和基本技能课程;在课程内容方面,要实现知识、技能、态度和价值等要素融合。实践课程不仅包括增加实践模块的课时量,而且要丰富课程类型。如针对学前教育机构实际,进行各类见习、实习,幼儿园的各类活动设计等。针对家庭、社区学前教育,开展各类社会调查、学前教育社会咨询、临时寄托办、亲子活动实践等。与科研方法的训练相结合,到幼儿园做课题,协助幼儿园搞调查分析,让学生用研究的眼光进入儿童世界,在提高能力的同時感受儿童世界的魅力。从以上课程改革和发展的模式看,学前教育课程建设的发展有利于促进专业培养目标的转变,而专业培养目标的转变,进一步促使学前教育专业学科建设的调整和改革。反过来学科建设促进了学科的发展,提高了教师的科研水平,从而能够使某一学科产生新理论、新方法,将这些新的内容充实到教材、课程体系中,促进专业建设。同时,在专业建设过程中,也常常会对与学科内容密切相关的课程内容提出新的要求,从而在一定程度上对学科建设起到拉动作用。
(三)立足于教师专业成长,加强学科建设。
教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性。一个合格的学前教育专业教师,首先要有扎实的学科基础知识的理论功底、良好的学科素养、精湛的教学技能和广博的学科知识结构,努力提升自身的学科素养。其次要具有强烈和自觉的课程意识(包括课程开发意识、课程资源意识和课程生成意识)和主体参与意识,具备对教学实践的总结能力、反思能力和研究能力等。学前教育教师专业化成长必须与学科建设相结合,学科是教师专业化之基石。学科建设的重点必须落到课堂教学改革上,注重将学科教改活动予以课程化和科目化,强调以课堂为着力点和落脚点。
以学前教育实训中心为基础建立的“学科工作室”是推动学前教育教师专业化成长和校本教研的重要基地。“学科工作室”正是教师教育适应基础教育改革的新形势下,以加强学科带头人为基础的精品课程建设,促进学科发展的校本教研的创新机构,是学校教师专业化成长和校本教研的重要基地和保障组织。“学科工作室”中的研究更关注学校、关注课堂、关注教师、关注学生的发展。以关注教师的教和学生的学为重点,突破传统的教学观念和教学方法,强调教师的专业发展,强调教师和学生的共同发展,最终提高教师与学生的综合素质。通过工作室,教师们参与研究、获得发展,体现教师教育和教学的真正价值,促进教师的专业化发展,对学科建设具有极大的促进作用。
参考文献:
[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.
[2]王建军.教师参与课程发展:理念、效果与局限[J].课程·教材·教法,2001.2.
[3]饶淑园.幼儿教师职业能力结构的理论构想[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版),2002.4.
[4]黄梓平.改革课程体系加强技能训练提高综合素质[J].青海大学学报,2002,20(3).
[5]徐燕.学前教育专业专科层次实践教学体系[J].学前教育研究,2006.07.
关键词: 学前教师教育 学科建设 专业建设 课程建设
一、学前教师教育学科建设溯源
教师教育专业化是教师教育学科建设的必然诉求。教师教育专业化是世界教师教育发展的潮流和趋势,也是我国教师教育改革的方向。世界各国都在探讨教师专业化的路径,虽然做法不一,但基本的观点一致:教师教育专业化就是要从专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织等层面全方位地提升教师的内在专业素养。教师专业与其他专业相比,一个典型的区别就是双专业性,教师的基本工作是有效地传授知识和技能,教师既要学会“教什么”,又要“学会怎么教”。教师的专业知识基础不是单纯地教学学科知识或教育知识,也不是分离平行的“学科知识 教育知识”,而是两种知识相互作用和相互融合。从职业社会学的角度研究,教师的“教育行动与教学活动”是教师职业水平和职业能力的主要表现,这昭示着教师教育应当以“教育”作为专业领域,而不是以所教学科为专业领域,因此揭示教师教育的特殊规律,回答教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等问题成为教师教育的逻辑起点,也是教师教育成为一门独立科学的基础。任何一种专业的发展都需要一门高度发展的科学作为学科的支柱,教师专业化的关键在于教师的养成和发展、专业伦理道德境界的提升和专业自治意识与能力的提高。这从根本上直接推动了教师教育专业的学科发展。
二、学科建设、专业建设、课程建设的关系厘定
学科是指相对独立的知识体系或学术分类,专业是指高等学校根据社会分工需要而划分的学业门类,课程则可以理解为一门门具体的教学科目。学科侧重于知识的分类、基本元素是知识单元、核心是科研;专业则指课程的一种组织形式,基本元素是课程,核心是教学。而课程是对知识的分类,也是对知识的综合,核心是传承。但学科、专业、课程又互相联系,学科和专业都有人才培养的功能,都与一定的知识相联系,它们之间还相互交叉,甚至重合,在具体操作过程中难以把二者截然分开,而学科、专业的人才培养功能要以课程为中介来实现,课程不仅是对学科知识的传播、改造和拓展,同时课程还往往是新兴学科、专业的生长点。
学科建设、专业建设与课程建设相互包含、相互联系。学科建设是龙头,专业建设是依托,课程建设是基础。学科建设对学校发展起到引领作用,可以从整体上提高学校的教学水平,增强学校的科研实力,提升人才培养的质量。但学科建设是宏观层面的,体现在课程实施和课程资源开发利用上,课程建设是学校实现其教学与科研发展的核心,课程建设搞得好,学科建设的成果才能落到实处;专业建设是课程建设的落脚点,不同的课程只有组合成社会需求的专业,才能体现其社会价值。因此,学校发展应以课程建设为中介,以学科建设为支撑,以专业建设为实践场所,实现学科、专业与课程的良性互动,完成知识发展到社会需求之间的过渡。
三、学前教师教育学科建设探析
(一)立足于培养目标,加强学科建设。
随着对学前师资学历水平、专业化程度要求的提高,学前教师教育格局发生重大变化的形势下,重新审视学前教育专业培养目标极具时代意义。根据学前教育改革的实际和需要,学前教育专科专业的培养目标是,培养具有较高的综合文化素质,掌握学前教育的工作规范和基本理论,能有效地选择组织教育内容,创设发展支持性环境和组织领导能力,娴熟掌握健盘、舞蹈、游戏、绘画等基本技能,提高自主、合作、探究能力,并不断地进行专业化学习集“教育家型”和“技艺型”为一体的学前教育高素质人才。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力,依据教育科学原理分析和研究教育问题,并提出有效解决办法的能力;“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力,又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。学前教育学科建设应当立足于专业的培养目标,其构建的方式,既要有别于中师以“三学、六法”为基础的学科构建方式,又要有别于高师本科以“理论加科研”为基础的学科构建模式,是介于二者之间的一种新的学科构建模式。它一方面要传承中师重视技能训练强化音体美、绘画、三笔字等技能型学科建设的优点,另一方面又要借鉴建立于高师本科重理论学科建设的长处,使高师专科学前教育学科建设适应“教育家型”与“技艺型”培养目标,以音体美为基础构建技艺型学科群,以学前教育学、学前心理学、学前教育科研方法为基础构建教育理论学科群。
(二)立足于课程建设,加强学科建设。
“主线—模块”是构建学前教育的课程模式。主线,指课程要体现以综合素质和专业技术应用能力培养为主线。模块是将学生应掌握的知识、能力分解成通修模块(公共必修课)、专业模块(专业方向课)、实践模块(实践环节)。其中,公共必修课程和通识课程主要培养学生的基本素质,通过课程的学习,学生能够受到系统的语言、思维、记忆、身心等方面的综合训练,拥有人文修养、艺术修养和科学精神。专业模块是学生学习学前教育专业必备的基础理论、基本知识和基本技能课程;在课程内容方面,要实现知识、技能、态度和价值等要素融合。实践课程不仅包括增加实践模块的课时量,而且要丰富课程类型。如针对学前教育机构实际,进行各类见习、实习,幼儿园的各类活动设计等。针对家庭、社区学前教育,开展各类社会调查、学前教育社会咨询、临时寄托办、亲子活动实践等。与科研方法的训练相结合,到幼儿园做课题,协助幼儿园搞调查分析,让学生用研究的眼光进入儿童世界,在提高能力的同時感受儿童世界的魅力。从以上课程改革和发展的模式看,学前教育课程建设的发展有利于促进专业培养目标的转变,而专业培养目标的转变,进一步促使学前教育专业学科建设的调整和改革。反过来学科建设促进了学科的发展,提高了教师的科研水平,从而能够使某一学科产生新理论、新方法,将这些新的内容充实到教材、课程体系中,促进专业建设。同时,在专业建设过程中,也常常会对与学科内容密切相关的课程内容提出新的要求,从而在一定程度上对学科建设起到拉动作用。
(三)立足于教师专业成长,加强学科建设。
教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性。一个合格的学前教育专业教师,首先要有扎实的学科基础知识的理论功底、良好的学科素养、精湛的教学技能和广博的学科知识结构,努力提升自身的学科素养。其次要具有强烈和自觉的课程意识(包括课程开发意识、课程资源意识和课程生成意识)和主体参与意识,具备对教学实践的总结能力、反思能力和研究能力等。学前教育教师专业化成长必须与学科建设相结合,学科是教师专业化之基石。学科建设的重点必须落到课堂教学改革上,注重将学科教改活动予以课程化和科目化,强调以课堂为着力点和落脚点。
以学前教育实训中心为基础建立的“学科工作室”是推动学前教育教师专业化成长和校本教研的重要基地。“学科工作室”正是教师教育适应基础教育改革的新形势下,以加强学科带头人为基础的精品课程建设,促进学科发展的校本教研的创新机构,是学校教师专业化成长和校本教研的重要基地和保障组织。“学科工作室”中的研究更关注学校、关注课堂、关注教师、关注学生的发展。以关注教师的教和学生的学为重点,突破传统的教学观念和教学方法,强调教师的专业发展,强调教师和学生的共同发展,最终提高教师与学生的综合素质。通过工作室,教师们参与研究、获得发展,体现教师教育和教学的真正价值,促进教师的专业化发展,对学科建设具有极大的促进作用。
参考文献:
[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.
[2]王建军.教师参与课程发展:理念、效果与局限[J].课程·教材·教法,2001.2.
[3]饶淑园.幼儿教师职业能力结构的理论构想[J].江西师范大学学报(哲学社会科学版),2002.4.
[4]黄梓平.改革课程体系加强技能训练提高综合素质[J].青海大学学报,2002,20(3).
[5]徐燕.学前教育专业专科层次实践教学体系[J].学前教育研究,2006.07.