研究性学习的推进已逾十年，并被逐渐纳入课改必修课程。但在认识上，普遍存在把研究性学习神秘伪圣、功利盲目、片面趋同的问题，背离了课程设置的初衷，也成为研究性学习很难向更深层面发展的阻碍。本文拟从批判的角度，对上述问题作番冷反思。
　　盲目性。一是质量意识不明确。重学生参与的广泛与体验，而忽视学习活动的实效和知能学习的系统。过程与方法游离于知识、技能之外。在满足学生兴趣和热情的同时往往使学习流于粗浅和表面化，“研究”与掌握基础、与知识学习割裂，淡化了学科知识的系统积累。学习质量难以保证，影响到情感态度与价值观，阻碍学生发展。二是三维目标的盲目割裂。把“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”的三维目标硬性划分为“三个目标”，不能辩证统一的理解“目标”的内涵，且僵化教条不顾学科差别硬性把“目标”贴标签。三是淡化常规教学的指导。要么把“研究”当作课外专利，要么逢课必“研究”。远离教材，盲目拓展，忽视课本的内在渗透，也不能真正解决课本中存在的问题。四是盲目依赖网络，对成果预期的盲目乐观。“自觉”依赖网络资源，把研究性学习简单地理解为下载、摘录、拼凑，重视“技术性”层面，造成“成果”的堆砌。使研究性学习课程内容极度窄化，同时也很难解决非网络环境的研究性学习问题。
　　功利性。一是评价的功利性。不能从力能所及的范围入手、从最简单基本的问题切入，动辄把“探究”上升为“研究”，把“习作”吹捧成“论文”，把“课题”拔高为“项目”。研究必出成果，参与必有收获，分工必定和谐，合作定能双赢。追求“研究”的高、精、尖，忽视“研究”的效度、信度和区分度，对探究的结论评价过高。老师拔苗助长，学生好高骛远，造成一种实质性的误导，最后难免“捧杀”学生。二是漠视教育的规律，认为研究性学习能解决所有的教育问题。只关注“结论”的可视化，追求“过程”的短、平、快，不能考虑有效性问题。忽视学习效果的滞后性、劳动过程的艰辛性，而是任意拔高研究性学习的教育价值，把研究性学习当成包医百病的“灵丹妙药”。把研究操作中优等生的表演、普通生的随众、学困生的打杂，美其名曰为分工协作，消弭了学生间学力与知能的差别，实质上是一种群体性的学习裹挟绑架行为。把研究性学习当成是培养科学家，导致基础教育的育才功能被超常的选拔功能淹没。
　　片面性。一是武断地肯定与否定。灌输式一定不好，研究性一定行。放松日常的基础性教学，有意无意地忽视对基础性知识的质疑与研讨。二是片面迷信所谓“经典”探究教学模式。课课讨论、探究，反倒造成了教学模式的僵化。有些则把研究性学习等同于活動课、考试课，偏离了原有的课程定位，削弱了研究性学习的价值。三是认识上的“唯科学”倾向，片面追求研究的“科技含量”。不能有效、均衡地整合学科课程，把“研究性学习”等同于“科学研究”、“科技活动”，从而忽视人文课程所包括的艺术与道德的内涵。四是对课程功能认识的片面性。知识和能力的培养，不是搞一个专门的课程所能承载的。更何况研究性学习从来就不曾是一门课程，而只是渗透、运用于各学科课程中的一种学习方法。把研究性学习理解为搞课题、写论文，更是学习认识的狭隘化和呆板化。
　　趋同性。一是表现在一哄而上“搞发明，要创造，小组讨论手举高”，表面的热闹往往掩盖实际的无效。衡量活动的开展，看学生写了多少份研究报告，搞了多少项发明创造，过于强调研究结果的真理性和前沿性。忽视学生模仿性学习和成人科学研究的区别，甚至给研究性学习附带了教育价值之外的一些目的。二是忽视研究性学习的教育性，把研究性学习的根本当成“研究”而忽视“学习”。要求研究只许成功，不能失败。只重视结果的呈现，而造成结论预设、材料拼凑、探究肤浅、过程缺位，忽视了研究性学习的“真和假”、“善与恶”价值判断的渗透，很难从真正意义上培养学生的科学态度和科学精神。三是研究命题、选题和结论的趋同现象，不能真正做到“心灵的选择”和“答案的丰富多彩”，在体现了大家对一些命题共同关注的同时，也暴露了在研究命题及选材上的局限性及学生探究的趋同心理。
　　
　　卢卫东，语文教师，现居甘肃兰州。本文编校：高述新