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实施新课程改革以来，广大教师致力于贯彻新课改理念，推进课堂教学改革，在提高教学的有效性方面取得了积极的成果。但不可否认的事实是，由于各种主客观因素的影响，课堂教学仍未完全摆脱传统的“高耗低效”模式。我们看到，在常规教学中，仍有很多教师上课时“以讲代学，以讲代练”，自己口若悬河，滔滔不绝，学生却是昏昏欲睡，云里雾里。这种课堂教学，漠视学生的“生命体验”，费力不讨好，课堂效率低下。要改变这种情况，我觉得应该提倡“低碳教学”理念，着力构建“绿色课堂”。
“低碳教学”是指在新课程理念指导下，摈弃过去那种“高耗低效”的教学，追求一种以最低的师生消耗来获取最大的教学效益的模式，以实现“低耗高效”。“绿色课堂”，是注重民主，追求人文、健康、高效、和谐的课堂，其目的是促进学生的全面发展，其实质是“以生为本”，真正做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。
一、预演课堂，胸怀学生
在推进新课程改革的研究过程中，很多老师都提出了课堂教学应坚持预设与生成相结合的观点，但在日常教学中，笔者发现存在这样两种现象：一是一些教师完全按照预设进行“传道授业解惑”，无视或忽视学生学习的自主性，课堂因此而机械和呆板；二是一些教师一味追求课堂上即时的生成，热闹非凡，但因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。笔者认为，克服上述两种极端现象，正确处理两者关系的关键就是胸怀学生，进行“教学预演”。
拿破仑在总结他的作战经验时说过：“在每一次的战役进行之前，我都要让它在我的头脑中预演一遍。”很显然，这种预演，对提高部队的作战效率，保证战役的胜利具有极为重要的作用。教学也应如此。一个教师在精心进行教学设计时，可以预先让学生虚拟地进入自己“头脑的课堂”，让自己、学生、课程、情境等因素通通活起来，这是为课堂准备一种意向性的框架，可以有效调动教师的教学智慧。可见，教学预演就是教师以学生为中心，提前将学生、情境、教师、课程等纳入关注视野，获得一种对不确定性的会意。教学预演并不是消除不确定性，不是要预先操控一切，而是使自己以一种从容不迫的心境，一种容纳奇异、包容学生的胸怀进入课堂。这种以学生为中心的教学预演既是预设又非预设，既是生成又非生成，预设与生成在这里已经没有界限，而是有机融合在一起，这就克服了两者在实际教学过程中可能出现的分离现象。这是构建“低碳”、“绿色”课堂的前提条件。
二、尊重经验，建构新知
建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验不同，导致每个个体对外部世界的理解也不同。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
基于建构主义的教学观，我们倡导“以生为本”，就应尊重学生已有的生活经验和知识体验，将其作为新知识的生长点，引导学生从原有知识中生长出新的知识经验，从而推进学习。如一位政治教师在讲解“纸币”这一内容时，有学生提出可以由国家多印发一些货币发给穷人，这样可以解决贫富差距问题。这个办法行得通吗？从生活的实际来看，学生知道这个办法肯定行不通，因为如果行得通的话国家早就这样做了，那也就不存在解决贫富差距的问题了。但学生不理解为什么多给穷人钱，却并不能解决贫困问题。这其实是学生原有的经验背景不支持这样的学习材料，此时教师就要通过最优化的方式向学生呈现多元材料，把材料和学生原有的学习体验融为一体，使他们从原有的知识经验出发，结合多元的材料，体验真实的生活情境，建构属于自己的知识。这样，学生不仅理解了上述问题，而且能够进一步理解通货膨胀的危害性。
三、师生互动，平等对话
教学的过程是师生平等交往、积极互动、共同发展的过程。教学必须基于真实的问题情境，由师生共同或由教师引导学生完成“意义建构”。只有平等的对话，才能实现智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。实际上，任何形式的教学，要真正达到“意义建构”的目的，都必须遵循克林伯格所强调的“教学对话原理”。教师要放弃自己在课堂上的“话语霸权”地位，以学生学习的伙伴、促进者的姿态出现在课堂上，扮演平等中的首席的角色，建立平等的对话机制，促进学生主动学习，独立思考，全面发展。
平等对话，要求我们在课堂上坚持正确的学生观。平等一方面体现在师生之间，教师和学生在人格上是平等的，我们不应该把学生当成是我们的对立面或者附属品，而应将他们看成是活泼的生命，是真正意义上的独立的个体，要尊重他们的自由意志和独立人格。另一方面平等也体现在不同的学生之间，这就要求我们老师必须尊重不同学生的差异，平等地对待每一个学生。由于家庭环境及个人兴趣等多方面因素的不同，导致学生的表现各不相同，我们应该平等地看待不同的学生，挖掘他们各自的特长和潜能，针对具体的个体差异，帮助学生进一步发挥自己的特长和潜能，使他们获得平等的成长发展的机会。
四、临机应变，生成精彩
朱永新教授在《我的教育理想》一书中指出：“理想的智育，应该让课堂充满活力、情趣与智慧。”课堂上我们面临的是一个个鲜活的有自己思想的生命主体，因此，“计划赶不上变化”，教师总是处于意想不到的课堂教学情境之中，对教师的临场应变能力和教学机智都提出了极高要求。教师必须马上知道该说什么或该做什么，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来，否则课堂将会偏离原来的航向，或者学生的思维被打断，达不成预设的教学目标。笔者在听课时曾有这样一次经历，一位政治教师在课堂上正在讲“量变和质变的辨证关系”这一哲学原理，下面一位学生的椅子突然散架，学生跌坐在地面上。全班同学大吃一惊之后，情不自禁地笑开了。这位教师灵机一动，提问道：“这位学生的椅子为什么会突然散架呢？”有学生在笑声中回答：“是量变引起了质变。”教师及时肯定了学生的回答。于是，同学们惊诧的哄笑变成了会心的微笑。而那位跌倒的学生也摆脱了尴尬和茫然，从容地起身整理好散架的椅子并坐好听课。试想，如果这位教师为了维护课堂秩序，敲着讲台大声喊道：“安静！”结果又会怎样呢？这位教师处理这一意外的机智不正是我们所期望的低碳绿色课堂所需要的吗？
五、课后反思，学无止境
新课标非常强调教师的教学反思。教学反思是教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。教学反思不仅要求教师从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正自己不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。
一节课结束了，但教学过程并没有结束。学无止境，教学更无止境。没有最好，只有更好！在教师和学生对课程积极建设和开发的过程中，课后所产生的文本（如教学反思日记、教历、教学经验文章、学生的作文、作业等等）都将进入教师新的课堂教学情境之中。教师回头品味和咀嚼自己的教学过程、得失会心，可以丰富自己的教学实践知识，是对教学的一次“回授”。而对学生课后的反馈文本进行处理，则是对课堂的进一步的延伸和开放！反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术。总之，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。惟有善于反思的教师才能切实走出一条低碳之路，构建出以生为本的绿色课堂。
（李章龙，昆山市教育局教研室，215300）
“低碳教学”是指在新课程理念指导下，摈弃过去那种“高耗低效”的教学，追求一种以最低的师生消耗来获取最大的教学效益的模式，以实现“低耗高效”。“绿色课堂”，是注重民主，追求人文、健康、高效、和谐的课堂，其目的是促进学生的全面发展，其实质是“以生为本”，真正做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。
一、预演课堂，胸怀学生
在推进新课程改革的研究过程中，很多老师都提出了课堂教学应坚持预设与生成相结合的观点，但在日常教学中，笔者发现存在这样两种现象：一是一些教师完全按照预设进行“传道授业解惑”，无视或忽视学生学习的自主性，课堂因此而机械和呆板；二是一些教师一味追求课堂上即时的生成，热闹非凡，但因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。笔者认为，克服上述两种极端现象，正确处理两者关系的关键就是胸怀学生，进行“教学预演”。
拿破仑在总结他的作战经验时说过：“在每一次的战役进行之前，我都要让它在我的头脑中预演一遍。”很显然，这种预演，对提高部队的作战效率，保证战役的胜利具有极为重要的作用。教学也应如此。一个教师在精心进行教学设计时，可以预先让学生虚拟地进入自己“头脑的课堂”，让自己、学生、课程、情境等因素通通活起来，这是为课堂准备一种意向性的框架，可以有效调动教师的教学智慧。可见，教学预演就是教师以学生为中心，提前将学生、情境、教师、课程等纳入关注视野，获得一种对不确定性的会意。教学预演并不是消除不确定性，不是要预先操控一切，而是使自己以一种从容不迫的心境，一种容纳奇异、包容学生的胸怀进入课堂。这种以学生为中心的教学预演既是预设又非预设，既是生成又非生成，预设与生成在这里已经没有界限，而是有机融合在一起，这就克服了两者在实际教学过程中可能出现的分离现象。这是构建“低碳”、“绿色”课堂的前提条件。
二、尊重经验，建构新知
建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验不同，导致每个个体对外部世界的理解也不同。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
基于建构主义的教学观，我们倡导“以生为本”，就应尊重学生已有的生活经验和知识体验，将其作为新知识的生长点，引导学生从原有知识中生长出新的知识经验，从而推进学习。如一位政治教师在讲解“纸币”这一内容时，有学生提出可以由国家多印发一些货币发给穷人，这样可以解决贫富差距问题。这个办法行得通吗？从生活的实际来看，学生知道这个办法肯定行不通，因为如果行得通的话国家早就这样做了，那也就不存在解决贫富差距的问题了。但学生不理解为什么多给穷人钱，却并不能解决贫困问题。这其实是学生原有的经验背景不支持这样的学习材料，此时教师就要通过最优化的方式向学生呈现多元材料，把材料和学生原有的学习体验融为一体，使他们从原有的知识经验出发，结合多元的材料，体验真实的生活情境，建构属于自己的知识。这样，学生不仅理解了上述问题，而且能够进一步理解通货膨胀的危害性。
三、师生互动，平等对话
教学的过程是师生平等交往、积极互动、共同发展的过程。教学必须基于真实的问题情境，由师生共同或由教师引导学生完成“意义建构”。只有平等的对话，才能实现智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。实际上，任何形式的教学，要真正达到“意义建构”的目的，都必须遵循克林伯格所强调的“教学对话原理”。教师要放弃自己在课堂上的“话语霸权”地位，以学生学习的伙伴、促进者的姿态出现在课堂上，扮演平等中的首席的角色，建立平等的对话机制，促进学生主动学习，独立思考，全面发展。
平等对话，要求我们在课堂上坚持正确的学生观。平等一方面体现在师生之间，教师和学生在人格上是平等的，我们不应该把学生当成是我们的对立面或者附属品，而应将他们看成是活泼的生命，是真正意义上的独立的个体，要尊重他们的自由意志和独立人格。另一方面平等也体现在不同的学生之间，这就要求我们老师必须尊重不同学生的差异，平等地对待每一个学生。由于家庭环境及个人兴趣等多方面因素的不同，导致学生的表现各不相同，我们应该平等地看待不同的学生，挖掘他们各自的特长和潜能，针对具体的个体差异，帮助学生进一步发挥自己的特长和潜能，使他们获得平等的成长发展的机会。
四、临机应变，生成精彩
朱永新教授在《我的教育理想》一书中指出：“理想的智育，应该让课堂充满活力、情趣与智慧。”课堂上我们面临的是一个个鲜活的有自己思想的生命主体，因此，“计划赶不上变化”，教师总是处于意想不到的课堂教学情境之中，对教师的临场应变能力和教学机智都提出了极高要求。教师必须马上知道该说什么或该做什么，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来，否则课堂将会偏离原来的航向，或者学生的思维被打断，达不成预设的教学目标。笔者在听课时曾有这样一次经历，一位政治教师在课堂上正在讲“量变和质变的辨证关系”这一哲学原理，下面一位学生的椅子突然散架，学生跌坐在地面上。全班同学大吃一惊之后，情不自禁地笑开了。这位教师灵机一动，提问道：“这位学生的椅子为什么会突然散架呢？”有学生在笑声中回答：“是量变引起了质变。”教师及时肯定了学生的回答。于是，同学们惊诧的哄笑变成了会心的微笑。而那位跌倒的学生也摆脱了尴尬和茫然，从容地起身整理好散架的椅子并坐好听课。试想，如果这位教师为了维护课堂秩序，敲着讲台大声喊道：“安静！”结果又会怎样呢？这位教师处理这一意外的机智不正是我们所期望的低碳绿色课堂所需要的吗？
五、课后反思，学无止境
新课标非常强调教师的教学反思。教学反思是教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。教学反思不仅要求教师从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正自己不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。
一节课结束了，但教学过程并没有结束。学无止境，教学更无止境。没有最好，只有更好！在教师和学生对课程积极建设和开发的过程中，课后所产生的文本（如教学反思日记、教历、教学经验文章、学生的作文、作业等等）都将进入教师新的课堂教学情境之中。教师回头品味和咀嚼自己的教学过程、得失会心，可以丰富自己的教学实践知识，是对教学的一次“回授”。而对学生课后的反馈文本进行处理，则是对课堂的进一步的延伸和开放！反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，对整个教学过程进行回顾、分析和审视，才能形成自我反思的意识和自我监控的能力，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术。总之，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。惟有善于反思的教师才能切实走出一条低碳之路，构建出以生为本的绿色课堂。
（李章龙，昆山市教育局教研室，215300）