学生都希望通过作文评讲提升自己的写作能力。但现实是，学生的认知能力、学识水平呈多层次发展，写作水平也参差不齐。如果我们评讲时忽略学生之间实际存在的发展差异，一直使用“一勺烩”的评讲方式，只会让一部分学生“吃不饱”，让另一部分学生“消化不了”。而课堂时间只有45分钟，一一面批的评讲方式也不现实。能否通过一节课的评讲使学生中的好差两头都得到大幅度的提高，并带动中间呢？教师要正视学生的发展差异，加强评讲的针对性，尝试使用分层教学模式。
　　如评讲学生所写的一篇议论文。评讲前，把教学目标设计为三个层次。初级层次目标是作文的立意基本正确，谋篇布局基本完整，论证分析层次分明。中级层次目标是列举论例、分析说理有亮点。高级层次目标是剖析透彻辨证、见解独到，语言表达生动准确。这三个层次目标对应着从低分到高分的三个分数段的学生。
　　教师先展示高分作文。评讲的第一步是让学生思考这些范文获得高分的原因。部分学生不知从何下手。教师就引导学生有意识地结合议论文的写作要求从立意、结构两方面进行总结。学生很快总结出范文的共同优点：结构清晰，论证有亮点……初级层次目标很快实现。
　　“什么是论证有亮点？”有学生推荐了这样一个段落：“一知半解的人往往自高自大，心态浮躁。古有一富商之子，自先生那里学得一二三如何书写，便自以为通晓万数，急吼吼让父亲把教书先生辞了。次日，富商让他给一位姓万的朋友写信。他至午不出。问他，他却道：‘写至五千，未至万数。’原来他一整个上午都在画横呢！一知半解之人总是有些小聪明，便如故事中的这位富商之子，懂得以此推彼，却不能静下心来，往深处学，难成大器。”这个学生觉得这个举例虽浅易但恰当有效，是论证的一大亮点。
　　其余学生都赞同这个看法。笔者乘势让他们看看其他范文举的是什么事例，这些事例又是从哪里来的。学生翻阅之后发现，为了证明“一知半解往往比无知更糟糕”，范文中用了很多来自教材的事例，有的用了《秋水》的故事，有的谈到了《师说》……有学生感慨：“还是要活学活用啊。”
　　也有学生有疑问：“我举的也是《秋水》的例子，为什么得分不高？”于是，笔者引导学生开始小组讨论范文中的相关段落。学生发现，除了举例恰当，这些范文还有一个共同的优点：分析事例时有意识地扣题。原来，分析也可以是论证的一大亮点。例如，范文中写道：“人们总是在深邃无涯的学海中浅尝辄止，以为所见一方天地即为宇宙，却不知自己是井底之蛙。河伯将自傲之心化为对深海的渴求之心，实现了自我的超越。河伯曾是一知半解者，但他及时为己身死水引入无尽活水，眼界与心境自此提升。”扣题分析就让原本有些牵强的举例得到了挽救。
　　总结出范文得高分的一些原因后，得分不理想的学生颇有些跃跃欲试。他们明确了自己现有的认识水平，针对各自差异进行作文的部分修改。觉得自己的作文结构有问题的，就修改结构。有的尽管觉得原来所用的事例不是很好，也把这当成练习分析论证的机会：“冉有季路并未完全消化吸收老师的教诲，便奔向仕途，辅佐季康子。这么做的弊端很快显现出来。不懂如何做相，即是一知半解了。在伐颛臾这件事情上吃了诸多的亏。倘若他二人始终无知，那么情况也许不会这么糟糕。这似懂而非懂确实比无知更糟糕。”还有的认识到：“一知半解并不可怕。它是认知的必经阶段。可怕的是满足于一知半解，就此止步，不再深入探求。如果就此止步，甚至沾沾自喜地卖弄炫耀，结果无疑是可怕的。”……越来越多的学生兴致勃勃地升格自己的作文。交流也从小组内发展到小组间。通过彼此间的启发、激励，学生之间、师生之间互帮互学，中低层学生的收获尤多。至此，中级层次目标得到圆满的实现。
　　到了这个阶段，有学生觉得范文并不尽善尽美。笔者告诉学生有个性、有见地的议论文，有点瑕疵是可以的，鼓励学生选择不满意的范文进行部分的再加工。如扣题并不仅仅局限于分析论证部分，标题、开头、段首、段尾、结尾都可以。有学生认为《浅尝不可取》的标题观点鲜明，另一个学生却觉得比《何必做一知半解之徒》少了点味道。大家各抒己见，让标题除了亮明观点，也凸显文采。于是，《半桶之水不可晃》《真知为尚》和《无知以广纳，喧阗因半解》等两者兼具的标题出炉。紧接着，学生觉得拟出了有内涵的标题，开头就要及时破题了，写出了不错的开头，课堂气氛也越来越好。这次，获得高分的学生也获益匪浅。
　　在这次的作文评讲中，分层活动是隐形的。没有学生因分层教学而自尊受挫、信心受挫。相反，学生的学习兴趣得到提升，学习欲望得到了满足。对于低层学生来说，这是一次补偿性教学；对于中层学生来说，这是一次提高性教学；对于高层学生来说，这是一次探索性教学。既实现了针对差异、因材施教，也实现了面向全体、协调发展。
　　作者单位：江苏省如皋中学（226500）