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连续几年，听了十多位教师讲授苏轼的《记承天寺夜游》，大多是公开课、赛教课。对于文中“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”中的“如”字的理解和翻译，所有教师都讲解为：比喻词，译为“像”。整个句子是个省略句，前面省略了“月光”一词，补充完整应该是：“庭下（月光）如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”为什么那么多的老师都会如此理解呢？原来《教师教学用书》就是如此翻译的，其“参考译文”中的相关文字是：“月光照在院中，如水一般清明澄澈，竹子和松柏的影子，就像水中交错的藻、荇。”
可是，结合后文的“盖”字和语境，觉得这种理解和翻译很不恰当。
“盖”者，“原来”也，连词，往往用在下文开头，揭示上文的实质或原因。该处后一分句翻译成现代汉语就是“原来是竹柏的影子”。联系整个句子，也就是说，“原来”不是“水中”“交横”的“藻、荇”，而是“竹柏的影子”；暗含的另外一层意思是，“庭下”“原来”是“月光”，而不是“空明”的“积水”。这句话整体表述的意思是：作者搭眼看去，错以为庭下的月光是“空明”的“积水”，竹柏的影子是“交横”的“藻、荇”；而并不是第一眼就看清楚了这是月光和竹柏的影子。与人教版教材配套的《教师教学用书》中所选霍松林先生的文章对此分析得十分到位：“‘步于中庭’的时候，目光为满院月光所吸引，引起一种错觉：‘積水空明’，空明得能够看清横斜交错的各种水草。院子里怎么会有藻、荇之类的水草呢？抬头一看，看见了竹、柏，同时也看见了碧空的皓月，这才醒悟过来：原来不是‘藻、荇’，而是月光照出的‘竹、柏’影子！”按照这些老师的解析，将该句视为省略了本体的明喻修辞格，就意味着作者一开始就清楚感受到眼前是月光了。这就和“盖”字后面的文字形成了矛盾，显然不符合原文的基本意思。
单纯从翻译的角度说，这里的“如”字，可以翻译成“像”“好像”等词语，甚至直接就泽如本字。究竟译成哪个词语更好？许多字词典关于“如”字的注释，都有“像”“好像”等词条。“好像”和“如”“像”等都可以当作比喻词运用，但它们又都不仅仅是比喻词，还有不是表达比喻，而是表达错觉等其它的用法和意义。比如《诗经·采葛》中的名句：“一日不见，如三秋兮。”其中的“如”字就不能理解为比喻，“一日”和“三秋”之间不存在比喻相似点，表达的就是抒情主人公的一种心里感受——错觉。再来看霍松林先生的另一段话：“‘月光如水’的比喻是常用的，但运用之妙，因人而异。不能说作者没有用这个比喻，但他的用法却和一般人很不相同，所产生的艺术效果也很不相同。”且不管这里是不是真正用了比喻的修辞手法，而“不能说作者没有用这个比喻”的说法表明，即便说是作者用了这个比喻，也是暗用，而没有直接运用比喻这个修辞格。因此，将“如”字理解为比喻修辞格的喻词，而将该句补充为省略了本体的明喻，是背离文本原意的。该句并没有省略成分，将该词译为表示错觉的“好像”“仿佛”等才比较恰当。
这还不仅是背离了文本的文字翻译问题，更是化神奇为平淡——将文章写景的精妙之处消解殆尽了。这篇精短文章之所以成为名篇，原因之一就在于这段景物描写的富有特色。除以上引用的霍松林先生的赏析外，《教师教学用书》选的另一篇吴功正的《字唯期少意唯期多——读苏轼的一篇散文》的文章，赏析更加细致：“‘积水空明’，一泓积水清澈透明，先写了水色，继写水中诸物：‘藻、荇交横’，纵横交错，摇曳生姿。写了庭下诸景后，跳出这样一句：‘盖竹柏影也。’文意陡然一变，用语出奇制胜。作者初写庭下积水、水中藻荇，都是为了写竹柏投影，是用视觉的错觉从反面敷墨，形成文字的波澜、节奏。而竹柏所以能投影庭下，作者不施一笔，这正是用墨高明、精妙之处。全句无一字写‘月’，而又无一字不在写‘月’。月光临照，庭下如积水空明，可以推见到月色之明了；‘水中藻、荇交横’，可以推见月光之清了。月光透过竹叶柏枝，投影地上，才会形成如此奇妙的景象。而积水空明和藻荇交横，相映生色，互相烘染，就平添了月夜夜游的三分美景了。苏轼在此文中处处扣住个‘月’字写夜游，这是特点之一。他写月，不像初唐张若虚的《春江花月夜》繁词竞采，而是轻点几笔，则境界全出。这是特点之二。苏轼写月夜景，不是明写，而是暗写，别具匠心地从竹柏影入手，使之推见到月色清朗空明，这是特点之三。由于抓到了特点，整个描述就显得精约而传神了。”
如此精妙的景物描写，究竟用了什么描写方法？霍松林先生认为“不能说作者没有用这个比喻”。实际上，作者在这里用的的确不是比喻，而是白描。单从句子结构的角度来说，对照明喻、暗喻、借喻任何一种修辞形式的基本构成要素，它都不具备。作者只是“客观”地描写了自己对于外界景物的感知过程：由一出门的“真实”错觉，到感知明白外界景物的原本状态。上引两位专家的赏析文字，都细致地分析出了这个过程。之所以要对“客观”加引号，是因为作者一出门未必不知道眼前就是月光和树影，前文已明确交代了“月色入户”。也许作者心里本就明白眼前是月光和树影，却还要这样当作错觉来描写，正是为了达到直接运用比喻修辞所不能达到的“轻点几笔”而“境界全出”的精妙效果。看似着笔自然，实际上体现了作者独运的匠心。
《教师教学用书》过去叫作《教学参考》，也即主要起参考作用，而不是绝对标准。我们教师应该努力独立钻研教材，而不是将“参考”视为圭臬。从这个意义上说，“教学参考”比“教师教学用书”的名称似乎更恰当些。
可是，结合后文的“盖”字和语境，觉得这种理解和翻译很不恰当。
“盖”者，“原来”也，连词，往往用在下文开头，揭示上文的实质或原因。该处后一分句翻译成现代汉语就是“原来是竹柏的影子”。联系整个句子，也就是说，“原来”不是“水中”“交横”的“藻、荇”，而是“竹柏的影子”；暗含的另外一层意思是，“庭下”“原来”是“月光”，而不是“空明”的“积水”。这句话整体表述的意思是：作者搭眼看去，错以为庭下的月光是“空明”的“积水”，竹柏的影子是“交横”的“藻、荇”；而并不是第一眼就看清楚了这是月光和竹柏的影子。与人教版教材配套的《教师教学用书》中所选霍松林先生的文章对此分析得十分到位：“‘步于中庭’的时候，目光为满院月光所吸引，引起一种错觉：‘積水空明’，空明得能够看清横斜交错的各种水草。院子里怎么会有藻、荇之类的水草呢？抬头一看，看见了竹、柏，同时也看见了碧空的皓月，这才醒悟过来：原来不是‘藻、荇’，而是月光照出的‘竹、柏’影子！”按照这些老师的解析，将该句视为省略了本体的明喻修辞格，就意味着作者一开始就清楚感受到眼前是月光了。这就和“盖”字后面的文字形成了矛盾，显然不符合原文的基本意思。
单纯从翻译的角度说，这里的“如”字，可以翻译成“像”“好像”等词语，甚至直接就泽如本字。究竟译成哪个词语更好？许多字词典关于“如”字的注释，都有“像”“好像”等词条。“好像”和“如”“像”等都可以当作比喻词运用，但它们又都不仅仅是比喻词，还有不是表达比喻，而是表达错觉等其它的用法和意义。比如《诗经·采葛》中的名句：“一日不见，如三秋兮。”其中的“如”字就不能理解为比喻，“一日”和“三秋”之间不存在比喻相似点，表达的就是抒情主人公的一种心里感受——错觉。再来看霍松林先生的另一段话：“‘月光如水’的比喻是常用的，但运用之妙，因人而异。不能说作者没有用这个比喻，但他的用法却和一般人很不相同，所产生的艺术效果也很不相同。”且不管这里是不是真正用了比喻的修辞手法，而“不能说作者没有用这个比喻”的说法表明，即便说是作者用了这个比喻，也是暗用，而没有直接运用比喻这个修辞格。因此，将“如”字理解为比喻修辞格的喻词，而将该句补充为省略了本体的明喻，是背离文本原意的。该句并没有省略成分，将该词译为表示错觉的“好像”“仿佛”等才比较恰当。
这还不仅是背离了文本的文字翻译问题，更是化神奇为平淡——将文章写景的精妙之处消解殆尽了。这篇精短文章之所以成为名篇，原因之一就在于这段景物描写的富有特色。除以上引用的霍松林先生的赏析外，《教师教学用书》选的另一篇吴功正的《字唯期少意唯期多——读苏轼的一篇散文》的文章，赏析更加细致：“‘积水空明’，一泓积水清澈透明，先写了水色，继写水中诸物：‘藻、荇交横’，纵横交错，摇曳生姿。写了庭下诸景后，跳出这样一句：‘盖竹柏影也。’文意陡然一变，用语出奇制胜。作者初写庭下积水、水中藻荇，都是为了写竹柏投影，是用视觉的错觉从反面敷墨，形成文字的波澜、节奏。而竹柏所以能投影庭下，作者不施一笔，这正是用墨高明、精妙之处。全句无一字写‘月’，而又无一字不在写‘月’。月光临照，庭下如积水空明，可以推见到月色之明了；‘水中藻、荇交横’，可以推见月光之清了。月光透过竹叶柏枝，投影地上，才会形成如此奇妙的景象。而积水空明和藻荇交横，相映生色，互相烘染，就平添了月夜夜游的三分美景了。苏轼在此文中处处扣住个‘月’字写夜游，这是特点之一。他写月，不像初唐张若虚的《春江花月夜》繁词竞采，而是轻点几笔，则境界全出。这是特点之二。苏轼写月夜景，不是明写，而是暗写，别具匠心地从竹柏影入手，使之推见到月色清朗空明，这是特点之三。由于抓到了特点，整个描述就显得精约而传神了。”
如此精妙的景物描写，究竟用了什么描写方法？霍松林先生认为“不能说作者没有用这个比喻”。实际上，作者在这里用的的确不是比喻，而是白描。单从句子结构的角度来说，对照明喻、暗喻、借喻任何一种修辞形式的基本构成要素，它都不具备。作者只是“客观”地描写了自己对于外界景物的感知过程：由一出门的“真实”错觉，到感知明白外界景物的原本状态。上引两位专家的赏析文字，都细致地分析出了这个过程。之所以要对“客观”加引号，是因为作者一出门未必不知道眼前就是月光和树影，前文已明确交代了“月色入户”。也许作者心里本就明白眼前是月光和树影，却还要这样当作错觉来描写，正是为了达到直接运用比喻修辞所不能达到的“轻点几笔”而“境界全出”的精妙效果。看似着笔自然，实际上体现了作者独运的匠心。
《教师教学用书》过去叫作《教学参考》，也即主要起参考作用，而不是绝对标准。我们教师应该努力独立钻研教材，而不是将“参考”视为圭臬。从这个意义上说，“教学参考”比“教师教学用书”的名称似乎更恰当些。