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连续几年,听了十多位教师讲授苏轼的《记承天寺夜游》,大多是公开课、赛教课。对于文中“庭下如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。”中的“如”字的理解和翻译,所有教师都讲解为:比喻词,译为“像”。整个句子是个省略句,前面省略了“月光”一词,补充完整应该是:“庭下(月光)如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。”为什么那么多的老师都会如此理解呢?原来《教师教学用书》就是如此翻译的,其“参考译文”中的相关文字是:“月光照在院中,如水一般清明澄澈,竹子和松柏的影子,就像水中交错的藻、荇。”
可是,结合后文的“盖”字和语境,觉得这种理解和翻译很不恰当。
“盖”者,“原来”也,连词,往往用在下文开头,揭示上文的实质或原因。该处后一分句翻译成现代汉语就是“原来是竹柏的影子”。联系整个句子,也就是说,“原来”不是“水中”“交横”的“藻、荇”,而是“竹柏的影子”;暗含的另外一层意思是,“庭下”“原来”是“月光”,而不是“空明”的“积水”。这句话整体表述的意思是:作者搭眼看去,错以为庭下的月光是“空明”的“积水”,竹柏的影子是“交横”的“藻、荇”;而并不是第一眼就看清楚了这是月光和竹柏的影子。与人教版教材配套的《教师教学用书》中所选霍松林先生的文章对此分析得十分到位:“‘步于中庭’的时候,目光为满院月光所吸引,引起一种错觉:‘積水空明’,空明得能够看清横斜交错的各种水草。院子里怎么会有藻、荇之类的水草呢?抬头一看,看见了竹、柏,同时也看见了碧空的皓月,这才醒悟过来:原来不是‘藻、荇’,而是月光照出的‘竹、柏’影子!”按照这些老师的解析,将该句视为省略了本体的明喻修辞格,就意味着作者一开始就清楚感受到眼前是月光了。这就和“盖”字后面的文字形成了矛盾,显然不符合原文的基本意思。
单纯从翻译的角度说,这里的“如”字,可以翻译成“像”“好像”等词语,甚至直接就泽如本字。究竟译成哪个词语更好?许多字词典关于“如”字的注释,都有“像”“好像”等词条。“好像”和“如”“像”等都可以当作比喻词运用,但它们又都不仅仅是比喻词,还有不是表达比喻,而是表达错觉等其它的用法和意义。比如《诗经·采葛》中的名句:“一日不见,如三秋兮。”其中的“如”字就不能理解为比喻,“一日”和“三秋”之间不存在比喻相似点,表达的就是抒情主人公的一种心里感受——错觉。再来看霍松林先生的另一段话:“‘月光如水’的比喻是常用的,但运用之妙,因人而异。不能说作者没有用这个比喻,但他的用法却和一般人很不相同,所产生的艺术效果也很不相同。”且不管这里是不是真正用了比喻的修辞手法,而“不能说作者没有用这个比喻”的说法表明,即便说是作者用了这个比喻,也是暗用,而没有直接运用比喻这个修辞格。因此,将“如”字理解为比喻修辞格的喻词,而将该句补充为省略了本体的明喻,是背离文本原意的。该句并没有省略成分,将该词译为表示错觉的“好像”“仿佛”等才比较恰当。
这还不仅是背离了文本的文字翻译问题,更是化神奇为平淡——将文章写景的精妙之处消解殆尽了。这篇精短文章之所以成为名篇,原因之一就在于这段景物描写的富有特色。除以上引用的霍松林先生的赏析外,《教师教学用书》选的另一篇吴功正的《字唯期少意唯期多——读苏轼的一篇散文》的文章,赏析更加细致:“‘积水空明’,一泓积水清澈透明,先写了水色,继写水中诸物:‘藻、荇交横’,纵横交错,摇曳生姿。写了庭下诸景后,跳出这样一句:‘盖竹柏影也。’文意陡然一变,用语出奇制胜。作者初写庭下积水、水中藻荇,都是为了写竹柏投影,是用视觉的错觉从反面敷墨,形成文字的波澜、节奏。而竹柏所以能投影庭下,作者不施一笔,这正是用墨高明、精妙之处。全句无一字写‘月’,而又无一字不在写‘月’。月光临照,庭下如积水空明,可以推见到月色之明了;‘水中藻、荇交横’,可以推见月光之清了。月光透过竹叶柏枝,投影地上,才会形成如此奇妙的景象。而积水空明和藻荇交横,相映生色,互相烘染,就平添了月夜夜游的三分美景了。苏轼在此文中处处扣住个‘月’字写夜游,这是特点之一。他写月,不像初唐张若虚的《春江花月夜》繁词竞采,而是轻点几笔,则境界全出。这是特点之二。苏轼写月夜景,不是明写,而是暗写,别具匠心地从竹柏影入手,使之推见到月色清朗空明,这是特点之三。由于抓到了特点,整个描述就显得精约而传神了。”
如此精妙的景物描写,究竟用了什么描写方法?霍松林先生认为“不能说作者没有用这个比喻”。实际上,作者在这里用的的确不是比喻,而是白描。单从句子结构的角度来说,对照明喻、暗喻、借喻任何一种修辞形式的基本构成要素,它都不具备。作者只是“客观”地描写了自己对于外界景物的感知过程:由一出门的“真实”错觉,到感知明白外界景物的原本状态。上引两位专家的赏析文字,都细致地分析出了这个过程。之所以要对“客观”加引号,是因为作者一出门未必不知道眼前就是月光和树影,前文已明确交代了“月色入户”。也许作者心里本就明白眼前是月光和树影,却还要这样当作错觉来描写,正是为了达到直接运用比喻修辞所不能达到的“轻点几笔”而“境界全出”的精妙效果。看似着笔自然,实际上体现了作者独运的匠心。
《教师教学用书》过去叫作《教学参考》,也即主要起参考作用,而不是绝对标准。我们教师应该努力独立钻研教材,而不是将“参考”视为圭臬。从这个意义上说,“教学参考”比“教师教学用书”的名称似乎更恰当些。
可是,结合后文的“盖”字和语境,觉得这种理解和翻译很不恰当。
“盖”者,“原来”也,连词,往往用在下文开头,揭示上文的实质或原因。该处后一分句翻译成现代汉语就是“原来是竹柏的影子”。联系整个句子,也就是说,“原来”不是“水中”“交横”的“藻、荇”,而是“竹柏的影子”;暗含的另外一层意思是,“庭下”“原来”是“月光”,而不是“空明”的“积水”。这句话整体表述的意思是:作者搭眼看去,错以为庭下的月光是“空明”的“积水”,竹柏的影子是“交横”的“藻、荇”;而并不是第一眼就看清楚了这是月光和竹柏的影子。与人教版教材配套的《教师教学用书》中所选霍松林先生的文章对此分析得十分到位:“‘步于中庭’的时候,目光为满院月光所吸引,引起一种错觉:‘積水空明’,空明得能够看清横斜交错的各种水草。院子里怎么会有藻、荇之类的水草呢?抬头一看,看见了竹、柏,同时也看见了碧空的皓月,这才醒悟过来:原来不是‘藻、荇’,而是月光照出的‘竹、柏’影子!”按照这些老师的解析,将该句视为省略了本体的明喻修辞格,就意味着作者一开始就清楚感受到眼前是月光了。这就和“盖”字后面的文字形成了矛盾,显然不符合原文的基本意思。
单纯从翻译的角度说,这里的“如”字,可以翻译成“像”“好像”等词语,甚至直接就泽如本字。究竟译成哪个词语更好?许多字词典关于“如”字的注释,都有“像”“好像”等词条。“好像”和“如”“像”等都可以当作比喻词运用,但它们又都不仅仅是比喻词,还有不是表达比喻,而是表达错觉等其它的用法和意义。比如《诗经·采葛》中的名句:“一日不见,如三秋兮。”其中的“如”字就不能理解为比喻,“一日”和“三秋”之间不存在比喻相似点,表达的就是抒情主人公的一种心里感受——错觉。再来看霍松林先生的另一段话:“‘月光如水’的比喻是常用的,但运用之妙,因人而异。不能说作者没有用这个比喻,但他的用法却和一般人很不相同,所产生的艺术效果也很不相同。”且不管这里是不是真正用了比喻的修辞手法,而“不能说作者没有用这个比喻”的说法表明,即便说是作者用了这个比喻,也是暗用,而没有直接运用比喻这个修辞格。因此,将“如”字理解为比喻修辞格的喻词,而将该句补充为省略了本体的明喻,是背离文本原意的。该句并没有省略成分,将该词译为表示错觉的“好像”“仿佛”等才比较恰当。
这还不仅是背离了文本的文字翻译问题,更是化神奇为平淡——将文章写景的精妙之处消解殆尽了。这篇精短文章之所以成为名篇,原因之一就在于这段景物描写的富有特色。除以上引用的霍松林先生的赏析外,《教师教学用书》选的另一篇吴功正的《字唯期少意唯期多——读苏轼的一篇散文》的文章,赏析更加细致:“‘积水空明’,一泓积水清澈透明,先写了水色,继写水中诸物:‘藻、荇交横’,纵横交错,摇曳生姿。写了庭下诸景后,跳出这样一句:‘盖竹柏影也。’文意陡然一变,用语出奇制胜。作者初写庭下积水、水中藻荇,都是为了写竹柏投影,是用视觉的错觉从反面敷墨,形成文字的波澜、节奏。而竹柏所以能投影庭下,作者不施一笔,这正是用墨高明、精妙之处。全句无一字写‘月’,而又无一字不在写‘月’。月光临照,庭下如积水空明,可以推见到月色之明了;‘水中藻、荇交横’,可以推见月光之清了。月光透过竹叶柏枝,投影地上,才会形成如此奇妙的景象。而积水空明和藻荇交横,相映生色,互相烘染,就平添了月夜夜游的三分美景了。苏轼在此文中处处扣住个‘月’字写夜游,这是特点之一。他写月,不像初唐张若虚的《春江花月夜》繁词竞采,而是轻点几笔,则境界全出。这是特点之二。苏轼写月夜景,不是明写,而是暗写,别具匠心地从竹柏影入手,使之推见到月色清朗空明,这是特点之三。由于抓到了特点,整个描述就显得精约而传神了。”
如此精妙的景物描写,究竟用了什么描写方法?霍松林先生认为“不能说作者没有用这个比喻”。实际上,作者在这里用的的确不是比喻,而是白描。单从句子结构的角度来说,对照明喻、暗喻、借喻任何一种修辞形式的基本构成要素,它都不具备。作者只是“客观”地描写了自己对于外界景物的感知过程:由一出门的“真实”错觉,到感知明白外界景物的原本状态。上引两位专家的赏析文字,都细致地分析出了这个过程。之所以要对“客观”加引号,是因为作者一出门未必不知道眼前就是月光和树影,前文已明确交代了“月色入户”。也许作者心里本就明白眼前是月光和树影,却还要这样当作错觉来描写,正是为了达到直接运用比喻修辞所不能达到的“轻点几笔”而“境界全出”的精妙效果。看似着笔自然,实际上体现了作者独运的匠心。
《教师教学用书》过去叫作《教学参考》,也即主要起参考作用,而不是绝对标准。我们教师应该努力独立钻研教材,而不是将“参考”视为圭臬。从这个意义上说,“教学参考”比“教师教学用书”的名称似乎更恰当些。