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摘要：区域课程领导共同体的层级结构复杂，其中依据组织形成的过程可以分为自组织和他组织。自组织的课程领导层级，以其内生性、自觉性、发展性促进者课程领导共同体的生成;他组织的课程领导运行中，促进了自组织的发展，通过赋权实现了平台搭建，并通过持续的关注提高着组织的效能。课程领导共同体的领导力的发展是偶然与必然持续互动的结果。
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、区域课程领导共同体的层级结构与组织类型
课程领导共同体的成员结构由教师、领导、学生、家长及其他课程的参与者共同构成，这样的人员结构，包括个体、群体、组织、机构等等，层面不同，结构复杂。这种课程领导共同体的主体结构，具有鲜明的生成性、互动性、复杂性。在我国科层领导的基本体制下，课程领导共同体的运行，呈现了从垂直到扁平不断赋权的过程，其中既有纵向的科层赋权，也有横向的扁平管理，更有自组织的团队催生，形成了横纵交织互动的主体结构，促进着课程领导共同体持续创生的过程。其中既有自组织自为生成、自主行动的课程改革探索;也有他组织在科层体制之下有意推进的引领与介入。
二、区域课程领导共体创生中的自组织与他组织特征
（一）课程领导共同体中的自组织样态
1.自组织的内生性。即共同体的创生并非纯粹的自发形成，而是经历持续的关注、有力的触发、不断的维持，是一个有目的的课程建构过程，包含着积极主动的课程变革取向追求。
2.自组织的自觉性。课程领导共同体有别于其他共同体的关键之处，在于共同体主体对课程的专业自觉。这种自觉融汇在每一个课程领导共同体主体的专业成长历程中，其对课程的理解、实施的创造，都决定了其在课程变革大的背景下，可以走多远，走多久，走到哪，发挥怎样的作用。
3.自组织的发展性。课程领导在共同体的发展中，不可或缺的是学术领导的诞生、成长与作用的发挥。他们一路经历挑战与质疑，也要背负自身的自我审视与社会评估的压力。在实践中他们建立了自己的行动价值参考框架，凝聚了自己的行动共同体，使组织的前进脚步更加坚定。在愿景、制度、理念、参与度等相关因素的促动下，课程改革的自组织团队不断扩大。
（二）课程领导共同体中的他组织属性
1. 课程变革作为有组织有目标的他组织形式，初始期有目的的变革取向和愿景营建，充分表明他组织对于自组织生成的独特价值和意义，具体表现为支撑式赋权。旧有的他组织由于森严与隔阂的等级差异，使得固化与衰减成为一种应然。如何借助层级，又打破层级，就必须进行有支撑的赋权，借层级之力，为破层级之事。层级给了他组织更为专属的视角，提供了自组织合力构建的基础。权利穿起的链接，达到了政令的通达，稳固了管理的从属关系。
2.他组织的重要使命是机制创建与平台搭建。政府和行政部门发挥着引导、带领的职责和使命，提供相应的平台，创生相应的机制，让各个层面的行为主体在此过程中逐渐实现交互的作用反馈。共同体主体间互动交流、不断与外界新息吐纳，产生结构变化，由松散到致密，由不稳定到稳定，逐渐完成了系统的建构。
3.他组织的效度达成依靠持续的关注。他组织的赋权是首要和关键，不是抛置式的赋权，而是支撑式赋权[2] 。主体间通过交互作用的反馈，达成整体系统的变更和转向，他组织持续的密切关注，是整个系统良性运行的基本保证。
三、自组织与他组织中课程领导共同体的领导力的发展
课程领导共同体学术领导力的发展，是偶然与必然持续交互的结果。本质上并没有一个标准的模式或者是框架，其中不同时间节点又由太多的因素左右和影响，使得诸多偶然和必然在形成过程中，不断改变着管理样态的基本局面，若试图用一个框架或者模式来概括这样的发生，既不现实也不客观。
例如，仅就共同体初创期，外来领导影响力分析的视角来看。学术领导者是根植于这个团队的一名成员，有团队当中内生出来，还是外派而来，作为新的力量来到这个团队;他来到这个团队组织之前，组织发展是一个怎样的境况，都为这个学术领导行为实施的绩效，埋下了伏笔。比如，是否极泰来的期待？还是欣逢盛世的更迭？还是毁誉参半的观望，还是舒适文化的重建？或者是平均年龄层偏高的本能抵触，或者新鲜血液注入的恰逢时机？或者是行政支持的有意培植和倾斜，或者是全盘发展規划中有意无意的一笔，都将注定对于学术领导本身带来相当多迥然不同的冷暖环境与开路光晕。因此，我们要客观看待学术领导本身在组织中的作用发挥，既不过分倚重与期待，同时又要认识到在变革的路径中，其不可或缺又独一无二的地位。
总之，自组织和他组织的交互，有效的推动了课程领导共同体的创生，尽管过程里，会遭遇覆辙重蹈体制的诟病，但探究的本意不是对名词与理念的追逐，而是思索如何摆脱枷锁，合作共赢，让课程领导的主体登上自主的舞台。当然，他组织模式的局限也同样不能回避，例如集权的导向对基层实践的替代与打扰，简政放权的程度和幅度与承权承责的能力的矛盾等等，但无论自组织与他组织互促运行的达成度如何，都是“一群对教育有不同信仰和贡献的人不断对话的过程”。
理解课程政策意图，需要行动者主体的诠释、自行“解码”，建构出付诸行动的实在意义，尽管可能与政策初衷存在偏差。变革中自组织、他组织的利益改组，角色调适，专业重建，均会带来不可预知的联动反应，因为，绝对的平衡并不存在，永恒的探索，才是我们的追求。
参考文献
[1] 李娜. 我国课程领导层级的矛盾冲突与归因分析[J]. 《教育理论与实践》，2019.
[2] 鲍道宏. 课程理解：制度与文化“新基点”[M]. 南京：江苏教育出版社，2011.
[3] [加] 迈克尔.富兰（Michael Fullan）.学校领导的道德使命[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，组织翻译. 北京：教育科学出版社，2005.
[本文是吉林省教育科学规划课题GH20731《区域课程领导共同体创建的实践研究》的研究成果]
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、区域课程领导共同体的层级结构与组织类型
课程领导共同体的成员结构由教师、领导、学生、家长及其他课程的参与者共同构成，这样的人员结构，包括个体、群体、组织、机构等等，层面不同，结构复杂。这种课程领导共同体的主体结构，具有鲜明的生成性、互动性、复杂性。在我国科层领导的基本体制下，课程领导共同体的运行，呈现了从垂直到扁平不断赋权的过程，其中既有纵向的科层赋权，也有横向的扁平管理，更有自组织的团队催生，形成了横纵交织互动的主体结构，促进着课程领导共同体持续创生的过程。其中既有自组织自为生成、自主行动的课程改革探索;也有他组织在科层体制之下有意推进的引领与介入。
二、区域课程领导共体创生中的自组织与他组织特征
（一）课程领导共同体中的自组织样态
1.自组织的内生性。即共同体的创生并非纯粹的自发形成，而是经历持续的关注、有力的触发、不断的维持，是一个有目的的课程建构过程，包含着积极主动的课程变革取向追求。
2.自组织的自觉性。课程领导共同体有别于其他共同体的关键之处，在于共同体主体对课程的专业自觉。这种自觉融汇在每一个课程领导共同体主体的专业成长历程中，其对课程的理解、实施的创造，都决定了其在课程变革大的背景下，可以走多远，走多久，走到哪，发挥怎样的作用。
3.自组织的发展性。课程领导在共同体的发展中，不可或缺的是学术领导的诞生、成长与作用的发挥。他们一路经历挑战与质疑，也要背负自身的自我审视与社会评估的压力。在实践中他们建立了自己的行动价值参考框架，凝聚了自己的行动共同体，使组织的前进脚步更加坚定。在愿景、制度、理念、参与度等相关因素的促动下，课程改革的自组织团队不断扩大。
（二）课程领导共同体中的他组织属性
1. 课程变革作为有组织有目标的他组织形式，初始期有目的的变革取向和愿景营建，充分表明他组织对于自组织生成的独特价值和意义，具体表现为支撑式赋权。旧有的他组织由于森严与隔阂的等级差异，使得固化与衰减成为一种应然。如何借助层级，又打破层级，就必须进行有支撑的赋权，借层级之力，为破层级之事。层级给了他组织更为专属的视角，提供了自组织合力构建的基础。权利穿起的链接，达到了政令的通达，稳固了管理的从属关系。
2.他组织的重要使命是机制创建与平台搭建。政府和行政部门发挥着引导、带领的职责和使命，提供相应的平台，创生相应的机制，让各个层面的行为主体在此过程中逐渐实现交互的作用反馈。共同体主体间互动交流、不断与外界新息吐纳，产生结构变化，由松散到致密，由不稳定到稳定，逐渐完成了系统的建构。
3.他组织的效度达成依靠持续的关注。他组织的赋权是首要和关键，不是抛置式的赋权，而是支撑式赋权[2] 。主体间通过交互作用的反馈，达成整体系统的变更和转向，他组织持续的密切关注，是整个系统良性运行的基本保证。
三、自组织与他组织中课程领导共同体的领导力的发展
课程领导共同体学术领导力的发展，是偶然与必然持续交互的结果。本质上并没有一个标准的模式或者是框架，其中不同时间节点又由太多的因素左右和影响，使得诸多偶然和必然在形成过程中，不断改变着管理样态的基本局面，若试图用一个框架或者模式来概括这样的发生，既不现实也不客观。
例如，仅就共同体初创期，外来领导影响力分析的视角来看。学术领导者是根植于这个团队的一名成员，有团队当中内生出来，还是外派而来，作为新的力量来到这个团队;他来到这个团队组织之前，组织发展是一个怎样的境况，都为这个学术领导行为实施的绩效，埋下了伏笔。比如，是否极泰来的期待？还是欣逢盛世的更迭？还是毁誉参半的观望，还是舒适文化的重建？或者是平均年龄层偏高的本能抵触，或者新鲜血液注入的恰逢时机？或者是行政支持的有意培植和倾斜，或者是全盘发展規划中有意无意的一笔，都将注定对于学术领导本身带来相当多迥然不同的冷暖环境与开路光晕。因此，我们要客观看待学术领导本身在组织中的作用发挥，既不过分倚重与期待，同时又要认识到在变革的路径中，其不可或缺又独一无二的地位。
总之，自组织和他组织的交互，有效的推动了课程领导共同体的创生，尽管过程里，会遭遇覆辙重蹈体制的诟病，但探究的本意不是对名词与理念的追逐，而是思索如何摆脱枷锁，合作共赢，让课程领导的主体登上自主的舞台。当然，他组织模式的局限也同样不能回避，例如集权的导向对基层实践的替代与打扰，简政放权的程度和幅度与承权承责的能力的矛盾等等，但无论自组织与他组织互促运行的达成度如何，都是“一群对教育有不同信仰和贡献的人不断对话的过程”。
理解课程政策意图，需要行动者主体的诠释、自行“解码”，建构出付诸行动的实在意义，尽管可能与政策初衷存在偏差。变革中自组织、他组织的利益改组，角色调适，专业重建，均会带来不可预知的联动反应，因为，绝对的平衡并不存在，永恒的探索，才是我们的追求。
参考文献
[1] 李娜. 我国课程领导层级的矛盾冲突与归因分析[J]. 《教育理论与实践》，2019.
[2] 鲍道宏. 课程理解：制度与文化“新基点”[M]. 南京：江苏教育出版社，2011.
[3] [加] 迈克尔.富兰（Michael Fullan）.学校领导的道德使命[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，组织翻译. 北京：教育科学出版社，2005.
[本文是吉林省教育科学规划课题GH20731《区域课程领导共同体创建的实践研究》的研究成果]