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在当前的科学教学中，如果我们仅仅把“以探究为核心”理解为就是让学生“自己动手，多活动”，就是让学生“去感受，去体验”，那这种认识无疑是肤浅片面的，探究活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂，探究的本质，是科学学习的核心。那怎样培养小学生的科学思维呢？
一、在提问、假设、质疑中培养学生的问题意识
发现问题和解决问题构成了科学思维的两个关键因素。
1、创设真实具体的问题情景，有效激活学生的问题意识
如《物质变化》我是这样教学的，上课开始，我说今天老师箱子里有一件礼物要送给同学。然后请一名学生代表上台，蒙住眼睛，用镊子到纸箱里取一件礼物。不料，在取礼物时却听到了“啪”的一声爆鸣，同学们都窃窃私语，箱子里发生了什么？礼物是什么？此刻，我摘下蒙在学生眼睛上的毛巾，让这位同学拿出礼物----爆破了的气球皮。我问：你们从刚才的情景中能提出什么问题？学生经过思考后提出了：气球为什么会爆破？气球皮的物质成分发生变化吗？气球里的空气发生了什么变化？它们生成了新的物质吗？由此自然而然地引出了新课题。
2、引导学生对问题作出“合理”的假设
探究需要明确的假设，假设是在观察和实验的基础上，根据科学原则和科学事实，通过科学思维的加工，尝试对未知事实做出初步的假定性解释。
如教学《摆的研究》，我引导学生：上节课我们已经知道了不同的摆自由摆动的快慢是不一样的，那么摆的快慢与什么有关呢？
学生根据已有的知识和生活经验开始了假设
生甲：摆绳的长度越短，摆动的速度越快。生乙：摆锤的重量越重，摆动的速度越快。生丙：单摆摆动的幅度越大，摆动的速度越快。……
师：那你们能说说假设的原因吗？
生甲：如果摆绳的长度越短，摆的路线也越短，用的时间也越短，来回摆的时间就少一些。生乙：一个篮球和一张纸片同时从三楼抛向地面，篮球先落地是因为篮球重，下落的速度快。……
前面是假设，后面是学生自认为“合理”的解释。当然，这些假设是稚嫩的、不成熟的、甚至是错误的，需要通过事实、实验、逻辑推理来进行证实或证伪。
3、在探究实验中培养学生的反思质疑精神
可以说，没有反思、质疑的精神，学生的实证意识就无法培养，学生的创新意识无从激发。
如教学“观察同一种材料构成的物体在水中的沉浮”时，当学生发现有的胡萝卜是沉、有的胡萝卜是浮的，而课本上却说胡萝卜是浮时，学生肯定会反思、质疑。是什么原因导致了这种情况的出现，是实验操作出了问题，还是胡萝卜本身出了问题。并通过调查、多次的动手实验发现有的胡萝卜实心部分多一些就沉，有的胡萝卜空心部分多一些就浮；同一个胡萝卜不同部位的结构也不同。所以会出现有的胡萝卜沉，有的胡萝卜浮；同一个胡萝卜，不同部位的沉浮也不一样。而且，胡萝卜的产地、储藏方式不同，也会导致胡萝卜的沉浮情况不同。
由学生质疑，引出了新课研究的内容，引起了学生研究的兴趣，学生的科学思维活动也从对这一个现象的质疑开始了。
二、在尊重事实、科学验证中培养学生的实证意识
我们在教学过程中，要引导学生在发现和提出问题、猜想或假设的基础上，通过观察、实验、搜寻证据以解决问题。如教学《摆的研究》，学生提出了对摆的快慢可能与摆锤的重量、摆绳的长度、摆幅的大小有关的各种假设，这些假设都“合理”吗？我引导学生自行设计实验验证。
1、改变摆锤重量的实验15秒内摆动次数的记录(省略)
2、改变摆绳长度的实验（摆锤长度一样）15秒内摆动次数的记录(省略)
3、改变摆动幅度的实验15秒内摆动次数的记录(省略)
当学生通过实验得出：同一个摆，摆的快慢与摆锤重量、摆动幅度无关，而与摆绳长度有关。我又出示一个实验（摆绳长度相同的两个摆，但摆锤长度不一样。一个摆锤比较长，另一个摆锤比较短），我引导学生说：你们猜一猜，这两个摆的摆动速度怎样？大多数的学生都说，因为这两个摆的摆绳长度一样，所以摆动速度一样。
师：我们用实验验证一下。生上台实验验证，摆锤比较短的速度比较快，摆锤比较长的速度比较慢。师：摆的快慢到底与什么有关？我们通过实验来研究吧。
最后得出：摆长越长，摆的速度就越慢；摆长越短，摆的速度就越快。
三、在严密的逻辑推理中培养学生的理性思维意识
科学思维的两个基本要素是尊重事实，遵循逻辑。只有真正地进行了理性思考，科学探究才会变得严谨、实在。
我在教学《马铃薯在液体中的沉浮》一课时，我先把一个马铃薯放入水中。再把同一个马铃薯用清水冲洗干净后放入另一杯不知名的液体中，观察它们的沉浮情况。学生发现了一沉一浮的两种现象。我问：同一个马铃薯为什么在水中沉，在不知名的液体中浮。学生纷纷猜测第二杯是盐水。我反问：“你怎么知道这一定是盐水？”……“我现在给你们一些白糖和味精，你们调制一些白糖水和味精水，看马铃薯在这些液体中的沉浮情况。”于是，学生们又纷纷做实验。发现马铃薯在浓糖水中和浓味精水中都是浮的，在淡糖水中和淡味精水中却是沉的。……我又问：“那么原来那杯不知名的液体是不是一定是盐水呢？”这下，学生们说，可能是浓盐水，可能是浓糖水，也有可能是浓味精水，还有可能是其它的混合水。还有学生说，现在反而不知道了。
我又进一步追问：“你们能说说马铃薯沉的第一杯是什么水？”有的学生说是清水，有的学生说是淡盐水，有的学生说是淡糖水……最后说：“不知道。”“说不清。”“确定不了。”
这里，学生经历了一个十分典型的“观察----发现----推测----证实”的科学探究过程。这个过程，是个推理的、实证的、质疑的过程。在这个过程中科学的本质都隐含在这个“是什么水？”的活动中。“不能确定”才是真正的科学结论！
在这里，学生经历着一个个的矛盾冲突，经历着一次次的“头脑风暴”，经历着一次次的逻辑推理，他们在直观感知的基础上进行着理性思考，学生的思维显得全面、周密、严谨，理性思维意识得到了充分的培养。
【作者单位：滨海县实验小学江苏224500】
一、在提问、假设、质疑中培养学生的问题意识
发现问题和解决问题构成了科学思维的两个关键因素。
1、创设真实具体的问题情景，有效激活学生的问题意识
如《物质变化》我是这样教学的，上课开始，我说今天老师箱子里有一件礼物要送给同学。然后请一名学生代表上台，蒙住眼睛，用镊子到纸箱里取一件礼物。不料，在取礼物时却听到了“啪”的一声爆鸣，同学们都窃窃私语，箱子里发生了什么？礼物是什么？此刻，我摘下蒙在学生眼睛上的毛巾，让这位同学拿出礼物----爆破了的气球皮。我问：你们从刚才的情景中能提出什么问题？学生经过思考后提出了：气球为什么会爆破？气球皮的物质成分发生变化吗？气球里的空气发生了什么变化？它们生成了新的物质吗？由此自然而然地引出了新课题。
2、引导学生对问题作出“合理”的假设
探究需要明确的假设，假设是在观察和实验的基础上，根据科学原则和科学事实，通过科学思维的加工，尝试对未知事实做出初步的假定性解释。
如教学《摆的研究》，我引导学生：上节课我们已经知道了不同的摆自由摆动的快慢是不一样的，那么摆的快慢与什么有关呢？
学生根据已有的知识和生活经验开始了假设
生甲：摆绳的长度越短，摆动的速度越快。生乙：摆锤的重量越重，摆动的速度越快。生丙：单摆摆动的幅度越大，摆动的速度越快。……
师：那你们能说说假设的原因吗？
生甲：如果摆绳的长度越短，摆的路线也越短，用的时间也越短，来回摆的时间就少一些。生乙：一个篮球和一张纸片同时从三楼抛向地面，篮球先落地是因为篮球重，下落的速度快。……
前面是假设，后面是学生自认为“合理”的解释。当然，这些假设是稚嫩的、不成熟的、甚至是错误的，需要通过事实、实验、逻辑推理来进行证实或证伪。
3、在探究实验中培养学生的反思质疑精神
可以说，没有反思、质疑的精神，学生的实证意识就无法培养，学生的创新意识无从激发。
如教学“观察同一种材料构成的物体在水中的沉浮”时，当学生发现有的胡萝卜是沉、有的胡萝卜是浮的，而课本上却说胡萝卜是浮时，学生肯定会反思、质疑。是什么原因导致了这种情况的出现，是实验操作出了问题，还是胡萝卜本身出了问题。并通过调查、多次的动手实验发现有的胡萝卜实心部分多一些就沉，有的胡萝卜空心部分多一些就浮；同一个胡萝卜不同部位的结构也不同。所以会出现有的胡萝卜沉，有的胡萝卜浮；同一个胡萝卜，不同部位的沉浮也不一样。而且，胡萝卜的产地、储藏方式不同，也会导致胡萝卜的沉浮情况不同。
由学生质疑，引出了新课研究的内容，引起了学生研究的兴趣，学生的科学思维活动也从对这一个现象的质疑开始了。
二、在尊重事实、科学验证中培养学生的实证意识
我们在教学过程中，要引导学生在发现和提出问题、猜想或假设的基础上，通过观察、实验、搜寻证据以解决问题。如教学《摆的研究》，学生提出了对摆的快慢可能与摆锤的重量、摆绳的长度、摆幅的大小有关的各种假设，这些假设都“合理”吗？我引导学生自行设计实验验证。
1、改变摆锤重量的实验15秒内摆动次数的记录(省略)
2、改变摆绳长度的实验（摆锤长度一样）15秒内摆动次数的记录(省略)
3、改变摆动幅度的实验15秒内摆动次数的记录(省略)
当学生通过实验得出：同一个摆，摆的快慢与摆锤重量、摆动幅度无关，而与摆绳长度有关。我又出示一个实验（摆绳长度相同的两个摆，但摆锤长度不一样。一个摆锤比较长，另一个摆锤比较短），我引导学生说：你们猜一猜，这两个摆的摆动速度怎样？大多数的学生都说，因为这两个摆的摆绳长度一样，所以摆动速度一样。
师：我们用实验验证一下。生上台实验验证，摆锤比较短的速度比较快，摆锤比较长的速度比较慢。师：摆的快慢到底与什么有关？我们通过实验来研究吧。
最后得出：摆长越长，摆的速度就越慢；摆长越短，摆的速度就越快。
三、在严密的逻辑推理中培养学生的理性思维意识
科学思维的两个基本要素是尊重事实，遵循逻辑。只有真正地进行了理性思考，科学探究才会变得严谨、实在。
我在教学《马铃薯在液体中的沉浮》一课时，我先把一个马铃薯放入水中。再把同一个马铃薯用清水冲洗干净后放入另一杯不知名的液体中，观察它们的沉浮情况。学生发现了一沉一浮的两种现象。我问：同一个马铃薯为什么在水中沉，在不知名的液体中浮。学生纷纷猜测第二杯是盐水。我反问：“你怎么知道这一定是盐水？”……“我现在给你们一些白糖和味精，你们调制一些白糖水和味精水，看马铃薯在这些液体中的沉浮情况。”于是，学生们又纷纷做实验。发现马铃薯在浓糖水中和浓味精水中都是浮的，在淡糖水中和淡味精水中却是沉的。……我又问：“那么原来那杯不知名的液体是不是一定是盐水呢？”这下，学生们说，可能是浓盐水，可能是浓糖水，也有可能是浓味精水，还有可能是其它的混合水。还有学生说，现在反而不知道了。
我又进一步追问：“你们能说说马铃薯沉的第一杯是什么水？”有的学生说是清水，有的学生说是淡盐水，有的学生说是淡糖水……最后说：“不知道。”“说不清。”“确定不了。”
这里，学生经历了一个十分典型的“观察----发现----推测----证实”的科学探究过程。这个过程，是个推理的、实证的、质疑的过程。在这个过程中科学的本质都隐含在这个“是什么水？”的活动中。“不能确定”才是真正的科学结论！
在这里，学生经历着一个个的矛盾冲突，经历着一次次的“头脑风暴”，经历着一次次的逻辑推理，他们在直观感知的基础上进行着理性思考，学生的思维显得全面、周密、严谨，理性思维意识得到了充分的培养。
【作者单位：滨海县实验小学江苏224500】