课程评价是课程改革的重要组成部分，具有导向、激励、监控、诊断和促进发展的作用，影响着课程目标的实现和课程功能的落实。教学目标的多元决定了教学评价也应该是多元的，我们既要重视对学生的知识与能力的评价(结果性评价)，又要重视对学习过程的评价(过程性评价)，还要重视对学生的情感、态度、价值观的评价(表现性评价)。化学课堂教学是一个动态的生成过程，教学评价也是一个动态生成过程，它的不可预设性，必然注定评价时机的全程化。教师若能合理把握评价时机，科学客观地评价学生化学学习的各个方面，有利于促进学生科学素养的发展。为此，笔者依据加德纳的“智力多元论”和新课程所倡导的“发展性评价观”，积极倡导和实施高中化学发展性评价。
　　实施高中化学发展性评价的途径有多种，但主要途径在课堂。课堂是实施素质教育的主渠道，是沟通现实生活和书本知识的桥梁，也是实施过程评价的主阵地。课堂评价是教学评价中最常见、最普通的评价手段。实践证明，课堂教学评价的科学性、导向性直接影响着课堂教学的质量与效果。
　　那么，在高中化学的课堂教学中应如何把握好评价时机，促进学生化学素养的发展呢?
　　
　　一、在认知冲突处评价，建构化学知识体系
　　
　　学生不会轻易放弃他们好不容易才形成的概念和理论。他们通过亲身经历，努力获得能与他们日常生活的观察相一致的理解，才不会仅仅因为别人那样说，或是遇到一个与他们的想法冲突的事件，就改变自己的主意，这就是学生思维的一个重要特点——韧性。所以化学教学的基本要求是从“学生所在位置”出发，了解他们理解的困惑所在。在化学课堂教学中，当学生所建构的化学知识和自己的原有知识，或者和他人所建构的知识相碰撞、冲突时，教师适时的评价和引导，可以促使这种矛盾更加激烈，通过学生交流和争论，从争辩和讨论中让学生明白是非，这比教师直接告诉答案更有利于学生牢同掌握知识。例如，在分析Al(OH)₃两性时，Al(OH)₃与酸反应，学生较易接受，因为与以前学过的知识相一致。那么Al(OH)₃能不能与碱反应呢?学生的第一反应是不能。当然，对于这样的简单回答，教师显然不满意，可我们又不能用简单粗暴的方式去扼杀学生的思维，我们可以问学生：“有什么要补充的吗?”“还有其他可能吗?”这样的引导与评价贯彻在课堂中，气氛融洽，学生思维活跃，有利于完善学生的认知过程。这时，教师让学生做分组实验：(1)向AlCl₃溶液中加一定量氨水；(2)将所得的沉淀分成3份，分别向3份沉淀中加过量的氨水、NaOH溶液和盐酸溶液。根据实验事实得出Al(OH)₃既可与强酸反应又可与强碱溶液反应的结论。在实验事实的基础上，教师进一步引导学生去分析原因。
　　这样的课堂评价与点拨，水到渠成，自然流畅。由于学生正处于思维碰撞的兴奋点，所以更容易接受，也更容易构建Al(OH)₃具有两性的知识体系。
　　
　　二、在方法交流处评价。提升化学学科能力
　　
　　多元智能理论认为，每个人都同时拥有多项智能，多项智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使每个人的智能各具特色。由此可见，每个人的智慧和才能在不同的阶段、不同场合、不同情境下的表现是不尽相同的。学习评价理应考虑这些因素，为了尽可能做到对学习者的评价合理、科学、有效，充分发挥其发展和激励功能，我们需要对学习者的学习活动、学习方法进行评价，而对于化学这门以实验为基础的学科，若能引导学生大胆质疑，积极主动地开展合作学习，并运用比较、分类、归纳、推理等方法将知识前后联系、融会贯通，那么，学生的个性会得到张扬，特长会进一步发展，学科的思维品质会得到锻炼，学科能力必将进一步提升。例如，在《铝的性质》这一节课的教学中，教师讲到铝与浓硝酸发生的是钝化而不是没有反应时，突然有学生提出：“钝化与没有反应到底有什么区别呢?”教师赞许地点点头，说：“很好!说明大家听课过程中在积极地思考。根据钝化的概念，铝与浓硝酸反应生成了致密的氧化铝，阻止了反应的进一步进行，我们如何验证铝与浓硝酸发生的是钝化而不是没有反应呢?”话音刚落，有学生马上反应过来：“只要验证铝的表面是不是氧化铝就行了。”接着，学生分组讨论：“怎样证明铝表面是铝还是氧化铝?”经讨论学生一致认为将铝与浓硝酸反应后的铝片再用蒸馏水洗净，然后，投人一定量的硫酸铜溶液，若铝片表面有红色物质生成，说明铝与浓硝酸没有反应；若铝片表面没有红色物质生成，说明铝与浓硝酸发生了反应，从而可以证明“钝化”与“没有反应”有本质的区别。最后，学生分组实验验证了推测的正确性。
　　这样的评价与引导，不仅有利于充分调动学生的学习积极性，而且打开了学生思维的闸门，学生乐于表达自己的不同观点，愿意阐释自己的奇思妙想，善于观察事物的发展变化，学得愉快，学得轻松，知识的生成自然无痕，同时，还克服了评价“重学习结果轻学习过程”的弊病。
　　
　　三、在探究实验中评价。养成化学学习志趣
　　
　　科学实验是人们认识世界过程中较高层次的探究活动。科学探究活动的设计理念是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效的观测。在科学探究实验中，要使活动完全朝预设的方向进行，这是不可能的，也没有必要。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中，学生的探究活动才能达到目标，这就要求教师充分发挥评价的调控功能，做到收放自如。例如，学生在分组做苯酚与溴水反应实验时，之前我先不对这个实验做任何解释，果然不出所料，在实验过程中，绝大多数学生都是取少量的苯酚晶体溶于水，然后直接滴加溴水，基本上没有同学看到白色沉淀，这是为什么呢?学生纷纷向我投来疑问的眼神，此时，我让学生再看书本，对照自己的实验，问题到底出在哪里?有学生看出了一些疑问，问：是不是苯酚溶液不够稀呢?我没有给予肯定的回答，只是让大家把配得的苯酚溶液继续稀释，很多同学稀释一次以后加溴水，没有沉淀，有的同学稀释了3～4次以后加溴水终于看到了白色沉淀，他们非常激动。这时我再解释了书本中“向稀苯酚溶液中加少量浓溴水”的真正含义，学生对此就印象深刻了。
　　这样的实验探究活动，不仅能够培养学生学习化学的浓厚兴趣，而且帮助他们养成了严谨的科学态度和科学精神。
　　
　　四、在追问反思中评价，激活化学学习思维
　　
　　课堂提问是教师经常采用的一种教学策略。它可以引导学生独立思考，发展思维，创造性地完成学习任务。受知识、经验的影响，学生的回答往往缺乏多方位、多角度、深层次的思考，有时思维会处于停滞状态。这时，就需教师的“追问”和学生的反思，启发、引导他们的思维，帮他们突破。例如，在复习电化学知识时，教师首先将铁棒插入cusO₄溶液中，同时提出思考题：(1)你可以观察到什么现象?(2)铁棒本身的质量有什么变化?(3)溶液的质量有什么变化?然后让学生思考后回答，教师讲评。接着，教师继续追问：(1)如何使铁棒上析出铜。而铁的质量不变?(2)如何使铁棒渐渐溶解，而铜不在铁棒上析出?(3)如何使铁棒上析出铜，铁棒不溶解，且电解质溶液的浓度不变?最后，教师引导学生讨论，共同得出结论。
　　这样的设计由一题引发，并由浅入深进行挖掘与探究，把有关原电池、电解池、电镀池、电解规律等知识串联到一起了，在探究中有关电化学这部分知识的难点得到了意想不到的突破。学生自己得出结论比教师告诉他结论更有利于他化学学习思维的形成，教师在追问反思中的评价，不但能开拓学生视野，更能让他们体味学习知识的科学思维方法。
　　化学教学评价经历了“知识取向一双基取向一能力取向一实际应用取向一科学素养的多元取向”的转变。要真正把评价的目的转向促进学生的全面发展、培养学生的科学素养上来，我们就必须转变传统的评价模式、改进传统的评价方法和手段、丰富评价的内容，积极倡导评价目标的多元化和评价方式的多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、学生自评互评与他人评价相结合的原则，努力将评价贯穿于化学学习的全过程。评价的价值就在于它所引发的行动，教师要把握评价时机，有效推进化学教学的过程，并在这个过程中使学生的科学素养得到提升，使评价的价值得以体现。