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新的课堂教学方法是把学习的自主权交还给学生，让学生自主探索，发现问题，学习知识，这样的课堂经常会出现一些错例。大部分教师对这种情况只是作一些简单的评价便了事，忽略了这个来源于学生实际的教学素材。一位教授曾说过：学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。因此我认为：学生在学习中出现的错误也是精彩的教学资源，我们应珍惜它，恰当地运用它组织进一步的教学。如何把学生学习中的错例转化成资源，变为精彩的教学素材呢？
一、以错例为素材，重组我们的教学活动。
五年级数学“1——100中哪些是质数”的探索案例：
（一）教师提出学习要求：尝试写出1——100以内的质数。
学生在认真地写，我走到每个小组中观察他们写的答案。我发现大部分学生在写1——20以内的质数是轻而易举，但随后便逐渐慢下来，接着课堂出现了喧闹的争论声。这时我发现有一些小组的答案有问题，于是我在小组汇报后有意选择了一些有明显错误的例子拿出来讨论。
（1）2、3、5、7、11、13、17、19、21、23、26、33、37、43、47、……
（2）2、3、5、7、11、17、19、23、19、31、33、43、49、65、93、97。
……
这时一个学生站起来说：“26不是质数，它是2的倍数。”
师：“这个同学的分析正确，那么如何检验这些数中是否都是质数呢？”在老师的鼓励下，在刚才这个同学的带动下，同学们纷纷讨论起来。
生：“从这些数中找一找有没有2的倍数，是2的倍数的就把它删去。”
生：“刚才这个同学的话有点不正确，2也是2的倍数，但2是质数不用删去。”
生：“可以说是把除2以外2的倍数删去。”
师：“看看其他组的答案上还有没有不是质数的数，这些数都有什么特征。”
“21、33、93是3的倍数，不是质数”
“65是5的倍数，不是质数”
“49是7的倍数，不是质数”
用学生出现的错例，引起学生的讨论和发现，把同学们的学习劲头推向高潮。
（二）老师总结归纳：大家找出了错误的地方，也掌握了一个重要的知识，就是除2、3、5、7外，所有2、3、5、7的倍数都不是质数。2000多年前希腊数学家就用这个知识在1——100以内把合数筛去，剩下的便是质数，你们和数学家的想法一致，老师相信你们将来一定会有成就的。
我根据学生学习情况，重组了教学程序，以学生学习中出现的错例提出问题，让他们思考、分析、讨论，使他们实实在在地发现了找出100以内的质数的方法，达到了掌握知识的目标。这个学习过程充分发挥了学生自主学习的积极性，真正达到以学生为主体的教学目的。
二、以错例为素材，对学习过程进行整理、筛选、归纳总结。
五年级数学《组合图形面积》一节中，有一道这样的练习：下面各个图形可以分成哪些已学过的图形？
在展示学生作品时发现学生出现下列情况：
我没有告诉学生哪些正确，哪些不正确，我为第一题的图形补上数据，提出了另一个要求：按以上分法列式计算其面积。这时学生通过列式计算，发现第一题的图（4）、（5），分出来的图形不是学过的基本图形，不能直接用公式计算出其面积;第二题的图（4）虽然分出两个基本图形，但计算时条件不够，也不能进行计算。通過对这个来源于学生的错例进行重新讨论，对学生探素组合图形面积计算这个过程进行筛选、整理、归纳总结出对组合图形进行分割或添补时要注意两点：（1）分割或添补后的图形必须是已学的基本图形。（2）分割或添补后的图形，要能找到相关的条件，这样才能计算出组合图形的面积。
三、以学生的错例为素材，组织学生反思，完善认知过程。
新课程的教学理念，就是让学生去研究和探索，然后获得结论，但是在实际的学习探索过程中，学生不可能都完全掌握理解知识，总会出现一些错误，这是正常的，我们老师应很好地分析、理会学生错误的原因，因势利导，引导学生解决问题。当学生出现一些错误时，我们老师应及时组织学生反思，完善认知过程，让学生学会思考。
1、抓住最核心的问题，重组我们的课堂思路，留给学生思考的空隙，让学生自主探讨解决。
2、教师要勇于放手，给学生更大的思维空间。
3、教师对学生的错误不要过早做出判断，应很好地利用这个题材开展进一步的学习、讨论，让学生通过反思、分析，找出错误的原因，想出解决的办法，使学生在解决问题的过程中进一步理解和掌握知识。
学生学习中的错误，有时会使课堂变得生机勃勃，充满活力。我们不用为学生在学习中犯错而不安，应辩证地看问题，我们应充分利用这个来源于学生学习实际的教学资源，调整教学策略，扎实地去完成教与学的任务。
一、以错例为素材，重组我们的教学活动。
五年级数学“1——100中哪些是质数”的探索案例：
（一）教师提出学习要求：尝试写出1——100以内的质数。
学生在认真地写，我走到每个小组中观察他们写的答案。我发现大部分学生在写1——20以内的质数是轻而易举，但随后便逐渐慢下来，接着课堂出现了喧闹的争论声。这时我发现有一些小组的答案有问题，于是我在小组汇报后有意选择了一些有明显错误的例子拿出来讨论。
（1）2、3、5、7、11、13、17、19、21、23、26、33、37、43、47、……
（2）2、3、5、7、11、17、19、23、19、31、33、43、49、65、93、97。
……
这时一个学生站起来说：“26不是质数，它是2的倍数。”
师：“这个同学的分析正确，那么如何检验这些数中是否都是质数呢？”在老师的鼓励下，在刚才这个同学的带动下，同学们纷纷讨论起来。
生：“从这些数中找一找有没有2的倍数，是2的倍数的就把它删去。”
生：“刚才这个同学的话有点不正确，2也是2的倍数，但2是质数不用删去。”
生：“可以说是把除2以外2的倍数删去。”
师：“看看其他组的答案上还有没有不是质数的数，这些数都有什么特征。”
“21、33、93是3的倍数，不是质数”
“65是5的倍数，不是质数”
“49是7的倍数，不是质数”
用学生出现的错例，引起学生的讨论和发现，把同学们的学习劲头推向高潮。
（二）老师总结归纳：大家找出了错误的地方，也掌握了一个重要的知识，就是除2、3、5、7外，所有2、3、5、7的倍数都不是质数。2000多年前希腊数学家就用这个知识在1——100以内把合数筛去，剩下的便是质数，你们和数学家的想法一致，老师相信你们将来一定会有成就的。
我根据学生学习情况，重组了教学程序，以学生学习中出现的错例提出问题，让他们思考、分析、讨论，使他们实实在在地发现了找出100以内的质数的方法，达到了掌握知识的目标。这个学习过程充分发挥了学生自主学习的积极性，真正达到以学生为主体的教学目的。
二、以错例为素材，对学习过程进行整理、筛选、归纳总结。
五年级数学《组合图形面积》一节中，有一道这样的练习：下面各个图形可以分成哪些已学过的图形？
在展示学生作品时发现学生出现下列情况：
我没有告诉学生哪些正确，哪些不正确，我为第一题的图形补上数据，提出了另一个要求：按以上分法列式计算其面积。这时学生通过列式计算，发现第一题的图（4）、（5），分出来的图形不是学过的基本图形，不能直接用公式计算出其面积;第二题的图（4）虽然分出两个基本图形，但计算时条件不够，也不能进行计算。通過对这个来源于学生的错例进行重新讨论，对学生探素组合图形面积计算这个过程进行筛选、整理、归纳总结出对组合图形进行分割或添补时要注意两点：（1）分割或添补后的图形必须是已学的基本图形。（2）分割或添补后的图形，要能找到相关的条件，这样才能计算出组合图形的面积。
三、以学生的错例为素材，组织学生反思，完善认知过程。
新课程的教学理念，就是让学生去研究和探索，然后获得结论，但是在实际的学习探索过程中，学生不可能都完全掌握理解知识，总会出现一些错误，这是正常的，我们老师应很好地分析、理会学生错误的原因，因势利导，引导学生解决问题。当学生出现一些错误时，我们老师应及时组织学生反思，完善认知过程，让学生学会思考。
1、抓住最核心的问题，重组我们的课堂思路，留给学生思考的空隙，让学生自主探讨解决。
2、教师要勇于放手，给学生更大的思维空间。
3、教师对学生的错误不要过早做出判断，应很好地利用这个题材开展进一步的学习、讨论，让学生通过反思、分析，找出错误的原因，想出解决的办法，使学生在解决问题的过程中进一步理解和掌握知识。
学生学习中的错误，有时会使课堂变得生机勃勃，充满活力。我们不用为学生在学习中犯错而不安，应辩证地看问题，我们应充分利用这个来源于学生学习实际的教学资源，调整教学策略，扎实地去完成教与学的任务。