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陈鹤琴先生指出：“幼儿园的主要方法是游戏。从游戏中去促进儿童的智力、道德、审美和体力的发展，扩大儿童的眼界、判断力、观察力和敏捷性，发展他们集体生活的习惯。”但是长期以来，我国传统的教育观念都是将游戏与学习对立起来，压制幼儿的游戏愿望。“业精于勤荒于嬉”把游戏视为学习的大敌。幼儿教育“小学化”的典型标志就是排斥游戏。即使让幼儿玩游戏，也大多是作为繁重学业之余的休闲，或是被教师高度控制的教学游戏。把幼儿游戏变成了游戏幼儿。而顺应幼儿对游戏的天然爱好，发挥幼儿在游戏中的主体性，把游戏作为幼儿的主要学习方式是安吉游戏的特征。
在英语中，表示游戏的词有两个：play和game。play与game二者在词义上是有区别的。前者表示玩耍、娱乐、轻松愉快等意思；后者表示游戏、比赛、遵守规则等意思。Play总是和自由、自主、快乐相伴，而game则不尽然。在幼儿教育领域，提到游戏大多是play（比如，Judith Van Hoorn等著的《Play at the Center of the Curriculum》）。所以，使用“玩耍”一词其实比“游戏”一词更为恰当。我国由于没有细致的词汇区分，成人游戏和儿童玩耍都被称为游戏，因而出现了规则游戏、无规则游戏、儿童自主游戏、真游戏、假游戏等等概念及其争论。由于已经约定俗成，为避免造成概念混乱，本文阐述的儿童玩耍除了特别指明之外，都用游戏这个词，但是它的含义是play，而不是game。
《动物玩耍的起源》（The Genesis of Animal Play）一书的作者戈登·M·布格哈特（Gordon M. Burghardt）花了18年的时间，对动物进行观察研究，给play作了定义：重复的（触碰一下某个新奇物体不算玩耍）、自愿的、在轻松的情境下产生的行为。这个定义同样适用于人类。
人为什么爱游戏？人类学研究发现，寻求快乐是人的天性，游戏满足了人的这个天性。可以说，游戏的原初功能是休闲，寻求快乐，发泄过剩的精力。游戏不仅仅存在于人类，科学家们对动物行为的研究发现，游戏也普遍存在于动物中。我们在动物活动中经常看到游戏，如小猫、小狗翻滚嬉戏，小老虎或小狮子追着咬父母的尾巴，等等。
进一步的研究发现，幼小的动物玩游戏具有学习生存技巧的作用。比如小老虎或小狮子追着咬父母的尾巴，又蹦又跳，又滚又闹，不时跃起，用前肢捕捉。这样的游戏在主观上没有目的，但是客观上在帮助幼小的动物学习长大后的捕猎行为。也就是说，游戏刺激了动物大脑的发育，以应付未来生存的挑战。值得注意的是，play的学习功能主要体现在幼小的儿童或动物身上，一旦过了这个成长阶段，play的学习功能就减退，只剩下休闲的功能，学习的功能就转交给game了（game也有强大的学习功能，但本文不作探讨）。皮亚杰认为，0-2岁幼儿玩的是练习性游戏（practice play），2-7岁玩的是象征性游戏和结构游戏（symbolic and construction play），6或7岁以上玩的是规则游戏（games with rules）。因而，利用这个时期的游戏机会帮助幼儿学习不但必要，而且紧迫。
在幼儿教育领域，游戏之所以受到重视，因为它是一种目标内隐，作用明显的教育方式，在促进幼儿学习和发展方面具有难以替代的价值。幼儿的学习从动机来区分，可以分成外部驱使（任务）和内部发动（兴趣）两类。在我国幼儿园中，外部趋使的学习被设置成教学时间，它受制于幼儿生理和心理特点的制约，通常规定为10多分钟至20多分钟。然而教育者发现，被内部动机驱使的游戏，幼儿可以乐此不疲地持续玩一两个小时甚至更长。所有的活动对幼儿而言，都是学习机会，游戏因其独特的功能，被教育专家发现并应用于教育中。安吉游戏给我国幼教界带来的一个巨大冲击是它打破了过去幼儿园一日活动日程表的束缚。长期以来，我国幼儿园都是上午两节集体教学时间，下午一节集体教学时间。这是以任务驱使的方式来安排幼儿学习的。但是在安吉幼儿园，幼儿上午和下午都有一个小时左右完整的自主游戏时间，在这里体现了兴趣驱动的学习对时间的突破。而且他们自主选择游戏内容和游戏伙伴，也体现了对学习方式的突破。在尽情玩耍过程中，幼儿获得了任务驱动所难以获得的主动的、深度的学习机会。
西方有句俗语：All work and no play，makes Jack a dull boy.只工作，不会玩，聪明的孩子会变傻。美国塔夫茨大学戴维·埃尔金德（David Elkind）等儿童心理学家认为，玩耍是儿童的一种学习方式，“没有玩耍，儿童就会错过不少学习机会”。
1973年，《发展心理学》（Developmental Psycho？ log）杂志发表了一个研究报告。研究人员将90名幼儿园的小朋友分成三组。第一组小朋友可以从一叠纸巾、一个螺丝刀、一块木板、一堆纸夹等常见物品中，挑选4种自由玩耍；第二组小朋友模仿工作人员采用日常方法使用这些物品；第三组小朋友看不到这些物品，他们坐在桌前，随机画自己想画的东西。10分钟后，研究人员要求小朋友们说出其中一种物品的使用方法。结果显示，自由玩耍的孩子说出的创造性的使用方法是另外两组孩子的3倍，这说明游戏是一种非常有效的学习方式，有助于培养创造性思维。
美国高瞻教育研究基金会曾针对贫困儿童和成绩较差的儿童进行了一项研究。1997年，基金会发表的研究报告指出，相比那些始终有老师教导、孩子不能自由玩耍的幼儿园，以自由玩耍为主导内容的幼儿园培养出来的孩子，在以后的生活中能更好地适应社会。中国青年报也有一项对1155名大学生的调查，结果表明，52.5%的人小时候不让玩，上大学或长大后，出现“反弹”，大玩特玩。
1966年8月1日，25岁的查尔斯·惠特曼（Charles Whitman）爬到了美国得克萨斯大学奥斯汀分校的塔楼顶端，开枪射杀了46人。谁也不会想到，这位工程学学生会变成一个杀人狂。精神病学家斯图尔特·布朗（Stuart Brown）参与调查这起案件。不久后，他作了一项小规模的初步研究，采访了得克萨斯州26名谋杀犯。布朗发现，包括惠特曼在内，绝大多数杀人犯都有两个共同点：来自于暴力家庭、童年时从没有像其他孩子那样玩耍。当时，布朗并不清楚在上述两个因素中，哪一个更可能让孩子变成杀人犯。此后42年中，他又采访了6000人，了解他们的童年生活。数据显示，如果在儿童时代不能自由地玩耍，孩子长大后可能会不快乐，难以适应新环境。布朗和一些心理學家担心：“如果孩子没有尽情玩耍，后果将不堪设想。” 游戏是幼儿的一种基本活动和基本成长经验。《儿童游戏的权利》（Children’s right to play： An examination of the importance of play in the lives of children worldwide）指出：“儿童有一种与我们的世界不同的，‘另外的’看、感受和行为的方式，这种方式只有在游戏中才会激活。”游戏在儿童的发展中，起着对他们生活的外部世界进行同化和顺应的作用，它提供机会让儿童巩固并泛化自己刚学到的概念和技能。从认知的角度讲，在游戏中学习的孩子可以获得数量更多、来源更广泛的经验。杜威给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”游戏为幼儿获得多元的经验提供了最好的机会。
安吉幼儿园为幼儿提供了充分的游戏机会，在这里自由玩耍所获得的经验远超过课堂中教师的灌输。
学习是游戏（特指play）的附带功能，自发游戏中的学习并不是有计划的教育。在幼小的动物身上，通过游戏获得生存技能虽然也是学习，但这是一种无意识的、本能的行为，从形式到内容，历经几万年基本不变，每一代都重复上一代的故事。而人类的游戏要复杂得多，几千年来，幼儿游戏的形式和内容不断发生变化。比如，100年前幼儿玩赶马车的游戏，而现在幼儿玩开汽车的游戏。这就是社会变化对幼儿游戏的影响，这种影响也帮助幼儿学会了适应社会。游戏的学习功能被教育者用来促进儿童发展，从而也推动人类进化。这是人类的游戏不同于动物界游戏的特点，它既是对游戏发展的独特贡献，也是对学习方式开发的贡献。陈鹤琴先生说过：“儿童既喜欢游戏，我们就可以利用游戏来支配他的动作，来养成他的习惯。”我们可以把有意识、有计划地开发游戏的学习功能叫作游戏的课程化。游戏的课程化是人类利用游戏来帮助自身发展的必然趋势。王振宇先生在谈幼儿园游戏的课程化时指出：“游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。安吉的游戏就反映了这个趋势。”去年6月笔者在安吉时，程学琴主任就介绍，安吉游戏正在往课程化发展。安吉实验幼儿园章洁说，由游戏生成教学活动就是教师实施有效支持的重要手段之一，也是‘安吉游戏’课程体系的重要组成部分。对此，王振宇先生说：“以自主游戏著称的安吉游戏已经自觉地走上了游戏课程化的道路。”
在幼儿园中，将幼儿自发的游戏纳入有计划、有组织的轨道，使之课程化十分必要。这是由幼儿园的性质所决定的。不同于社会游乐场，幼儿园是有组织、有计划的教育机构。幼儿园的性质决定了它所开展的活动必须是组织化（并非高结构）、符合教育要求的。而且幼兒在幼儿园的时间是有限的，在有限的时间里引导他们获取经验，“跳一跳”得到发展是题中应有之意。这也是游戏课程化的价值所在。
对教育者组织和引导幼儿获取经验，大师们的观点十分明确。杜威强调教育中经验的重要，但他还指出并不是所有的经验都有教育意义，应分辨经验的性质，应该选择合宜的经验。杜威认为，教育者的主要责任是要认识到哪些周围事物有利于引导经验的生长。儿童对这些是茫然无知的，教育者的作用恰在此，这便是儿童受教育的意义所在。美国现代课程理论之父泰勒（Ralph Tyler）提出课程编制的四个阶段：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。关于选择教育经验，他是这样阐述的：1.为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；5.同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。美国著名的幼儿教育家斯波代克也认为，教师不仅要跟随儿童的需要和兴趣，还要选择那些应该培养的兴趣，并使儿童产生兴趣。
幼儿园游戏可分为幼儿自发的游戏、幼儿自主的游戏、教师发起的游戏、教师指导的游戏、教师主导的游戏等。从幼儿发展的角度讲，只要能体现幼儿的主体性，各种游戏都具有同等价值。而且在实践中，这几种游戏可以互相渗透、互相转化。观察表明，游戏能够生成教师计划的活动，教师计划的活动也能导致幼儿自发的游戏。
将幼儿园的游戏活动纳入有计划、有组织的轨道不但必要，而且是有可能的。因为幼儿阶段对外界事物的兴趣是人一生中最宽泛、最没有特定指向的时期，任何事物都会引起他们的兴趣并积累学习经验。利用这个特点可以实现对幼儿游戏无痕迹的组织。而随着年龄的增长，儿童兴趣的广泛取向就会递减，兴趣的范围变窄，教师对游戏的引导就困难得多。
虽然幼儿自发的游戏往往是零散的，碎片化的，但是引导幼儿的游戏并不意味着成人对幼儿游戏的简单干预，不是直接规定幼儿的游戏主题和内容，更不是剥夺幼儿在游戏中的主体地位。如果做这种规定，便不是play，也不会发生潜移默化的教育作用了。幼儿园游戏的组织化是通过对幼儿兴趣的引导实现的，它首先表现在教师对游戏环境的设计，通过环境激发幼儿游戏的兴趣，引导幼儿的游戏主题；在游戏过程中的组织化体现在鹰架游戏，扩展学习背景，并增加游戏的复杂程度，从而达到教育的目的。比如，安吉幼儿园为孩子们提供了木梯，幼儿对木梯产生兴趣，围绕木梯开展了一系列活动：搭建、攀爬、跳跃；有合作，有独自工作。教师在一旁观察，不干预幼儿的活动，只在他们有需求时提供帮助。再如，成都十六幼的曾老师，在教室里放了一盘石磨，引起孩子们的好奇心。他们尝试用石磨磨大米、面粉、豆子，在这个过程中，他们学到了很多知识。教师以合作者、观察者、发起者、提问者、协调者的身份参与幼儿的游戏，帮助他们解决困难。这两则案例，既是幼儿自发、自主游戏，也体现了教师对游戏主题、内容和过程的引导。
走进安吉幼儿园，每一块场地的设计，每一件器材的提供、每一位教师的表现无不透露出教育者的良苦用心，无不体现出对游戏的精心组织。看似无意却有深意。
对幼儿游戏的组织需要做到以下几点：
1.以幼儿的兴趣为基础，通过环境创设等方法，引导游戏的主题和内容，确立幼儿在游戏中的主体地位，把幼儿自主玩耍作为游戏的核心；2.观察和评估幼儿的游戏行为，在必要的时候提供适宜的支持；3.平衡幼儿自发的游戏、教师指导的游戏、教师主导的游戏以及教师计划的其他活动；4.使用广泛的教育技巧，为幼儿精心安排一系列活动，包括从幼儿自发的游戏到教师指导的游戏，教师主导的游戏，再到以学科为导向的教学活动，再回到游戏中。
2009年，全美幼教协会发布的《幼儿教育项目中的发展适宜性实践：服务从出生到8岁的儿童》指出，童年既是一个学习的时期，又是一个用来“欢笑、爱、游戏和拥有乐趣的时期”。总之，一所高质量的幼儿园，应该是玩耍和学习融为一体的。
【参考文献】
[1]Melinda Wenner.童年“没有玩够”的孩子，会受到多大伤害？[J].环球科学（科学美国人中文版）2009.5
[2]朱迪斯·范霍恩等著.以游戏为中心的幼儿园课程[M].史明洁等译.北京：中国轻工业出版社，2017.
[3]王振宇.论游戏课程化[J].幼儿教育（教科版），2018.12
[4]徐洁.杜威“教育即经验的改造或改组”探析[DB/OL]. http：//www.edu11.net/space-799-do-blogid-655723.html，2014-09-18
[5]陈鹤琴.陈鹤琴“活教育”幼儿园教师实用手册[M].南京：南京师范大学出版社.2017
一、游戏的定义和意义
在英语中，表示游戏的词有两个：play和game。play与game二者在词义上是有区别的。前者表示玩耍、娱乐、轻松愉快等意思；后者表示游戏、比赛、遵守规则等意思。Play总是和自由、自主、快乐相伴，而game则不尽然。在幼儿教育领域，提到游戏大多是play（比如，Judith Van Hoorn等著的《Play at the Center of the Curriculum》）。所以，使用“玩耍”一词其实比“游戏”一词更为恰当。我国由于没有细致的词汇区分，成人游戏和儿童玩耍都被称为游戏，因而出现了规则游戏、无规则游戏、儿童自主游戏、真游戏、假游戏等等概念及其争论。由于已经约定俗成，为避免造成概念混乱，本文阐述的儿童玩耍除了特别指明之外，都用游戏这个词，但是它的含义是play，而不是game。
《动物玩耍的起源》（The Genesis of Animal Play）一书的作者戈登·M·布格哈特（Gordon M. Burghardt）花了18年的时间，对动物进行观察研究，给play作了定义：重复的（触碰一下某个新奇物体不算玩耍）、自愿的、在轻松的情境下产生的行为。这个定义同样适用于人类。
人为什么爱游戏？人类学研究发现，寻求快乐是人的天性，游戏满足了人的这个天性。可以说，游戏的原初功能是休闲，寻求快乐，发泄过剩的精力。游戏不仅仅存在于人类，科学家们对动物行为的研究发现，游戏也普遍存在于动物中。我们在动物活动中经常看到游戏，如小猫、小狗翻滚嬉戏，小老虎或小狮子追着咬父母的尾巴，等等。
进一步的研究发现，幼小的动物玩游戏具有学习生存技巧的作用。比如小老虎或小狮子追着咬父母的尾巴，又蹦又跳，又滚又闹，不时跃起，用前肢捕捉。这样的游戏在主观上没有目的，但是客观上在帮助幼小的动物学习长大后的捕猎行为。也就是说，游戏刺激了动物大脑的发育，以应付未来生存的挑战。值得注意的是，play的学习功能主要体现在幼小的儿童或动物身上，一旦过了这个成长阶段，play的学习功能就减退，只剩下休闲的功能，学习的功能就转交给game了（game也有强大的学习功能，但本文不作探讨）。皮亚杰认为，0-2岁幼儿玩的是练习性游戏（practice play），2-7岁玩的是象征性游戏和结构游戏（symbolic and construction play），6或7岁以上玩的是规则游戏（games with rules）。因而，利用这个时期的游戏机会帮助幼儿学习不但必要，而且紧迫。
在幼儿教育领域，游戏之所以受到重视，因为它是一种目标内隐，作用明显的教育方式，在促进幼儿学习和发展方面具有难以替代的价值。幼儿的学习从动机来区分，可以分成外部驱使（任务）和内部发动（兴趣）两类。在我国幼儿园中，外部趋使的学习被设置成教学时间，它受制于幼儿生理和心理特点的制约，通常规定为10多分钟至20多分钟。然而教育者发现，被内部动机驱使的游戏，幼儿可以乐此不疲地持续玩一两个小时甚至更长。所有的活动对幼儿而言，都是学习机会，游戏因其独特的功能，被教育专家发现并应用于教育中。安吉游戏给我国幼教界带来的一个巨大冲击是它打破了过去幼儿园一日活动日程表的束缚。长期以来，我国幼儿园都是上午两节集体教学时间，下午一节集体教学时间。这是以任务驱使的方式来安排幼儿学习的。但是在安吉幼儿园，幼儿上午和下午都有一个小时左右完整的自主游戏时间，在这里体现了兴趣驱动的学习对时间的突破。而且他们自主选择游戏内容和游戏伙伴，也体现了对学习方式的突破。在尽情玩耍过程中，幼儿获得了任务驱动所难以获得的主动的、深度的学习机会。
二、游戏对幼儿成长的作用和价值
西方有句俗语：All work and no play，makes Jack a dull boy.只工作，不会玩，聪明的孩子会变傻。美国塔夫茨大学戴维·埃尔金德（David Elkind）等儿童心理学家认为，玩耍是儿童的一种学习方式，“没有玩耍，儿童就会错过不少学习机会”。
1973年，《发展心理学》（Developmental Psycho？ log）杂志发表了一个研究报告。研究人员将90名幼儿园的小朋友分成三组。第一组小朋友可以从一叠纸巾、一个螺丝刀、一块木板、一堆纸夹等常见物品中，挑选4种自由玩耍；第二组小朋友模仿工作人员采用日常方法使用这些物品；第三组小朋友看不到这些物品，他们坐在桌前，随机画自己想画的东西。10分钟后，研究人员要求小朋友们说出其中一种物品的使用方法。结果显示，自由玩耍的孩子说出的创造性的使用方法是另外两组孩子的3倍，这说明游戏是一种非常有效的学习方式，有助于培养创造性思维。
美国高瞻教育研究基金会曾针对贫困儿童和成绩较差的儿童进行了一项研究。1997年，基金会发表的研究报告指出，相比那些始终有老师教导、孩子不能自由玩耍的幼儿园，以自由玩耍为主导内容的幼儿园培养出来的孩子，在以后的生活中能更好地适应社会。中国青年报也有一项对1155名大学生的调查，结果表明，52.5%的人小时候不让玩，上大学或长大后，出现“反弹”，大玩特玩。
1966年8月1日，25岁的查尔斯·惠特曼（Charles Whitman）爬到了美国得克萨斯大学奥斯汀分校的塔楼顶端，开枪射杀了46人。谁也不会想到，这位工程学学生会变成一个杀人狂。精神病学家斯图尔特·布朗（Stuart Brown）参与调查这起案件。不久后，他作了一项小规模的初步研究，采访了得克萨斯州26名谋杀犯。布朗发现，包括惠特曼在内，绝大多数杀人犯都有两个共同点：来自于暴力家庭、童年时从没有像其他孩子那样玩耍。当时，布朗并不清楚在上述两个因素中，哪一个更可能让孩子变成杀人犯。此后42年中，他又采访了6000人，了解他们的童年生活。数据显示，如果在儿童时代不能自由地玩耍，孩子长大后可能会不快乐，难以适应新环境。布朗和一些心理學家担心：“如果孩子没有尽情玩耍，后果将不堪设想。” 游戏是幼儿的一种基本活动和基本成长经验。《儿童游戏的权利》（Children’s right to play： An examination of the importance of play in the lives of children worldwide）指出：“儿童有一种与我们的世界不同的，‘另外的’看、感受和行为的方式，这种方式只有在游戏中才会激活。”游戏在儿童的发展中，起着对他们生活的外部世界进行同化和顺应的作用，它提供机会让儿童巩固并泛化自己刚学到的概念和技能。从认知的角度讲，在游戏中学习的孩子可以获得数量更多、来源更广泛的经验。杜威给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”游戏为幼儿获得多元的经验提供了最好的机会。
安吉幼儿园为幼儿提供了充分的游戏机会，在这里自由玩耍所获得的经验远超过课堂中教师的灌输。
三、游戏课程化的应然和必然
学习是游戏（特指play）的附带功能，自发游戏中的学习并不是有计划的教育。在幼小的动物身上，通过游戏获得生存技能虽然也是学习，但这是一种无意识的、本能的行为，从形式到内容，历经几万年基本不变，每一代都重复上一代的故事。而人类的游戏要复杂得多，几千年来，幼儿游戏的形式和内容不断发生变化。比如，100年前幼儿玩赶马车的游戏，而现在幼儿玩开汽车的游戏。这就是社会变化对幼儿游戏的影响，这种影响也帮助幼儿学会了适应社会。游戏的学习功能被教育者用来促进儿童发展，从而也推动人类进化。这是人类的游戏不同于动物界游戏的特点，它既是对游戏发展的独特贡献，也是对学习方式开发的贡献。陈鹤琴先生说过：“儿童既喜欢游戏，我们就可以利用游戏来支配他的动作，来养成他的习惯。”我们可以把有意识、有计划地开发游戏的学习功能叫作游戏的课程化。游戏的课程化是人类利用游戏来帮助自身发展的必然趋势。王振宇先生在谈幼儿园游戏的课程化时指出：“游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。安吉的游戏就反映了这个趋势。”去年6月笔者在安吉时，程学琴主任就介绍，安吉游戏正在往课程化发展。安吉实验幼儿园章洁说，由游戏生成教学活动就是教师实施有效支持的重要手段之一，也是‘安吉游戏’课程体系的重要组成部分。对此，王振宇先生说：“以自主游戏著称的安吉游戏已经自觉地走上了游戏课程化的道路。”
在幼儿园中，将幼儿自发的游戏纳入有计划、有组织的轨道，使之课程化十分必要。这是由幼儿园的性质所决定的。不同于社会游乐场，幼儿园是有组织、有计划的教育机构。幼儿园的性质决定了它所开展的活动必须是组织化（并非高结构）、符合教育要求的。而且幼兒在幼儿园的时间是有限的，在有限的时间里引导他们获取经验，“跳一跳”得到发展是题中应有之意。这也是游戏课程化的价值所在。
对教育者组织和引导幼儿获取经验，大师们的观点十分明确。杜威强调教育中经验的重要，但他还指出并不是所有的经验都有教育意义，应分辨经验的性质，应该选择合宜的经验。杜威认为，教育者的主要责任是要认识到哪些周围事物有利于引导经验的生长。儿童对这些是茫然无知的，教育者的作用恰在此，这便是儿童受教育的意义所在。美国现代课程理论之父泰勒（Ralph Tyler）提出课程编制的四个阶段：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。关于选择教育经验，他是这样阐述的：1.为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；5.同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。美国著名的幼儿教育家斯波代克也认为，教师不仅要跟随儿童的需要和兴趣，还要选择那些应该培养的兴趣，并使儿童产生兴趣。
四、游戏课程化的实施路径
幼儿园游戏可分为幼儿自发的游戏、幼儿自主的游戏、教师发起的游戏、教师指导的游戏、教师主导的游戏等。从幼儿发展的角度讲，只要能体现幼儿的主体性，各种游戏都具有同等价值。而且在实践中，这几种游戏可以互相渗透、互相转化。观察表明，游戏能够生成教师计划的活动，教师计划的活动也能导致幼儿自发的游戏。
将幼儿园的游戏活动纳入有计划、有组织的轨道不但必要，而且是有可能的。因为幼儿阶段对外界事物的兴趣是人一生中最宽泛、最没有特定指向的时期，任何事物都会引起他们的兴趣并积累学习经验。利用这个特点可以实现对幼儿游戏无痕迹的组织。而随着年龄的增长，儿童兴趣的广泛取向就会递减，兴趣的范围变窄，教师对游戏的引导就困难得多。
虽然幼儿自发的游戏往往是零散的，碎片化的，但是引导幼儿的游戏并不意味着成人对幼儿游戏的简单干预，不是直接规定幼儿的游戏主题和内容，更不是剥夺幼儿在游戏中的主体地位。如果做这种规定，便不是play，也不会发生潜移默化的教育作用了。幼儿园游戏的组织化是通过对幼儿兴趣的引导实现的，它首先表现在教师对游戏环境的设计，通过环境激发幼儿游戏的兴趣，引导幼儿的游戏主题；在游戏过程中的组织化体现在鹰架游戏，扩展学习背景，并增加游戏的复杂程度，从而达到教育的目的。比如，安吉幼儿园为孩子们提供了木梯，幼儿对木梯产生兴趣，围绕木梯开展了一系列活动：搭建、攀爬、跳跃；有合作，有独自工作。教师在一旁观察，不干预幼儿的活动，只在他们有需求时提供帮助。再如，成都十六幼的曾老师，在教室里放了一盘石磨，引起孩子们的好奇心。他们尝试用石磨磨大米、面粉、豆子，在这个过程中，他们学到了很多知识。教师以合作者、观察者、发起者、提问者、协调者的身份参与幼儿的游戏，帮助他们解决困难。这两则案例，既是幼儿自发、自主游戏，也体现了教师对游戏主题、内容和过程的引导。
走进安吉幼儿园，每一块场地的设计，每一件器材的提供、每一位教师的表现无不透露出教育者的良苦用心，无不体现出对游戏的精心组织。看似无意却有深意。
对幼儿游戏的组织需要做到以下几点：
1.以幼儿的兴趣为基础，通过环境创设等方法，引导游戏的主题和内容，确立幼儿在游戏中的主体地位，把幼儿自主玩耍作为游戏的核心；2.观察和评估幼儿的游戏行为，在必要的时候提供适宜的支持；3.平衡幼儿自发的游戏、教师指导的游戏、教师主导的游戏以及教师计划的其他活动；4.使用广泛的教育技巧，为幼儿精心安排一系列活动，包括从幼儿自发的游戏到教师指导的游戏，教师主导的游戏，再到以学科为导向的教学活动，再回到游戏中。
2009年，全美幼教协会发布的《幼儿教育项目中的发展适宜性实践：服务从出生到8岁的儿童》指出，童年既是一个学习的时期，又是一个用来“欢笑、爱、游戏和拥有乐趣的时期”。总之，一所高质量的幼儿园，应该是玩耍和学习融为一体的。
【参考文献】
[1]Melinda Wenner.童年“没有玩够”的孩子，会受到多大伤害？[J].环球科学（科学美国人中文版）2009.5
[2]朱迪斯·范霍恩等著.以游戏为中心的幼儿园课程[M].史明洁等译.北京：中国轻工业出版社，2017.
[3]王振宇.论游戏课程化[J].幼儿教育（教科版），2018.12
[4]徐洁.杜威“教育即经验的改造或改组”探析[DB/OL]. http：//www.edu11.net/space-799-do-blogid-655723.html，2014-09-18
[5]陈鹤琴.陈鹤琴“活教育”幼儿园教师实用手册[M].南京：南京师范大学出版社.2017