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【摘 要】
国内外远程学习者辍学研究均已表明，学习者在远程学习初期的适应阶段最易发生辍学。这一研究发现使得远程初学者的支持服务成为各国开放大学学习支持服务系统中备受重视的内容。本文以单一模式的英国开放大学、一体化双重模式的澳大利亚南昆士兰大学以及美国凤凰城大学虚拟校园为个案，通过比较研究来探讨开放大学远程初学者支持服务的目标、内容与方式，为我国正在转型中的开放大学的初学者支持服务实践提供启发。
【关键词】 远程初学者；支持服务；比较；目标；内涵
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）02—0069—06
国内外辍学研究的结果均表明，远程学习者辍学往往发生在学习的早期阶段。如英国开放大学辛普森教授研究显示，在入学后第一个学期的四周内最容易发生辍学[1]。我国的相关实证研究亦表明，远程学习者辍学比例发生的最高时间为入学第一年，刚入学、入学满一个学期和第三学期是发生辍学的重要时 间[2]。从有关辍学原因的研究来看，远程学习者对远程学习的基本准备不足和适应情况不好是其辍学的主要原因。这表明远程教育机构对远程学习者的支持服务干预措施越早进行将越有效。远程初学者的支持服务也由此成为开放大学学习支持服务体系中备受关注的内容和环节。
一、远程初学者的特征
远程初学者是指那些初次注册并学习开放大学课程的学习者。由于开放大学实行“无门槛”入学，学习者来源广泛、背景复杂，而且教育资历比较低，相当一部分学生甚至还没有做好充分的准备，这使得开放大学要比普通高校在一开始就面临较大的挑战，即帮助这些学习水平参差不一（尤其是基础差）的初学者顺利渡过远程学习的适应期。
远程初学者之所以被远程教育机构视为一个特殊的群体，正是因为他们在初次接触远程学习时有着共同的特征。加拿大的Dianne Conrad（2005）认为，学习者初次接触在线学习时有好奇、害怕、焦虑等多种复杂的心理状态[3]。美国的Tyler-Smith（2006）研究指出，初学者充满了极大的畏惧和压力，认为远程初学者面临多重的磨合，包括与技术的磨合、与课程界面的磨合、与课程内容的磨合、与在线学习心理状态的磨合、与人机交互方式的磨合[4]。远程学习技能也是远程初学者在适应期必须熟知和掌握的。西沃特早已指出，远程学习者并不是天生就会自主学习。学生的自学能力、自制能力、对信息的选择能力和对学习过程的控制能力，都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来[5]。此外，远程初学者对远程学习困难的预估也成为影响其学业成功的重要因素。有研究表明，远程初学者往往倾向于高估时间的灵活性，低估在线学习所需的条件和写作交流等基本能力，导致其正式开始学习后巨大的心理落差，影响了学习进度和动力。
基于这些特征，有学者指出，必须重视和考虑第一次接触远程教育的学习者的特殊需要[6]。许多关于成功的在线学习者的研究表明，前期的准备度和初期的适应程度是预测其学业成功至关重要的因素[7]。远程学习者需求层次在不同的学习阶段都要明确，尤其是在入门和过渡的学习开端就应该得到确认，由此远程学习的角色和责任才能明晰[8]。这些研究成果都一致指向远程初学者的支持服务实践，而且对这一环节的成效寄予愈来愈多的期望。
二、远程初学者支持服务实践个案
本文选取单一模式的英国开放大学、一体化双重模式的澳大利亚南昆士兰大学和美国凤凰城大学的虚拟校园三所有代表性的开放大学，梳理并分析其在初学者支持服务方面的创新做法和最新实践，以期为我国转型中的开放大学学习支持服务提供有益的借鉴。
1. 个案一：英国开放大学
英国开放大学创建于1969年，从一开始就定位于一所“严格和全部意义上的大学”[9]。优质的学习支持服务是保证其在面向人人开放的同时还能坚持与其他高校完全相同的标准的重要法宝。也正因为如此，英国开放大学更喜欢把自己描述成一所提供“支持性开放学习”的院校[10]。尽管2004年英国开放大学的教学质量排名位居前五，但随着英国高等教育进入普及化阶段，学校生源素质大不如前成为不争的事实[11]，辍学率居高不下、保持率持续下滑几乎成为一种常态，这种现象迫使开放大学加强对学生支持服务的程度和范围，包括对初学者的支持服务。
从2007年1月起，英国开放大学要求所有的学习者都要使用计算机，同时将学习者参与开放学习需要掌握的技能归纳为学习任务或作业、复习与考试、关键技能（Key Skills）、计算机技能和学习保持技能（Ongoing Skills）[12]。其中，关键技能主要包括时间管理技能、阅读、写作与数学运算、演讲、批判性阅读技能、专业英语技能、参与论坛；学习保持技能主要包括做好笔记，了解学习风格，找到适合的学习策略，利用计算机学习并寻找支持和帮助等。同年，英国开放大学结合上述学习技能推出了内容完备的《学习技能指导手册》，成为初学者支持服务的一大“亮点”。该手册的内容涵盖了初学者适应开放学习所需的基本技能，具体包括计算机应用、学习任务准备、复习与备考、英国开放大学的学习文化与学习方法、培养有效学习的策略、阅读和笔记、批判性思维、沟通与演讲等方面的指导[13]。除此之外，还专门提供了面向各类特殊群体的支持服务内容，包括面向失读症者的学习指导、学习并维持心理健康、面向有视力障碍者的学习指导以及面向听觉障碍者的学习指导。
确保初学者入学之初就选择适合自己兴趣和水平的课程，是英国开放大学初学者支持服务的另一个重要内容。在此之前，他们曾尝试为基础差的学生提供额外的学习资料，结果却给初学者带来了难以承受的认知负荷。为此，英国开放大学充分发挥课程模块的作用，为了让学习者有充分的课程选择时间，不必从一开始就选定专业，学校在入门水平阶段设计了一系列学分课程，叫做“开放课程（Openings）”，这些课程属于试读课程模块，能够让基础较差的初学者在起点较低的情况下通过学习获得学分。这些开放课程不但有专业知识的入门课程，还有讲解学习方法和远程学习特点的指南类课程[14]。此外，还开设了短期预科课程和跨学科基础课程。这些课程模块的设计，为基础较差的初学者顺利进入要求更高的学位课程奠定了基础，提供了有效的过渡渠道。 为帮助学习者一开始就选定适合自己的专业课程，英国开放大学还为初学者提供了可供参考的信息，包括提供课程描述、在读学习者评论以及诊断性测试（Diagnostic quizzes）。在读学习者评论有对课程网站、教师教学、学习成本等的详细评论。诊断性测试分为两种类型，一种是一般性测试，主要诊断学生参与远程学习的准备度及其学业成功的可能性；另一种是具体学科课程测试，主要诊断学习者是否已经具备了该课程学习的基础和认知水平[15]。诊断性测试均分为外部评价和自我诊断两类，都由学习者自愿选择。外部评价还会结合辅导教师的访谈来给出建议。
在初学者注册时，英国开放大学的各个学习中心就会配备专门的辅导教师或学习顾问，负责为学生提供学业指导。学习开端的支持服务包括入学前的指导、基础课程的学习指导以及职业生涯咨询指导，涉及的问题有工学矛盾、家学矛盾、学习策略、学习信心等方面。辅导教师将会一直延续到学习者的整个学习过程中，直到学习者顺利完成学业。此外，学校还为初学者提供了职业生涯设计、财政支持等咨询服务。
2. 个案二：澳大利亚南昆士兰大学
澳大利亚南昆士兰大学始建于1967年，1977年开始提供远程教育课程而成为一所双重模式的远程教育机构。在提供远程教育课程初期，南昆士兰大学将大部分精力放在了开发课件和扩大资源辐射的努力上，但日益增长的学生多样化问题又向大学提出了新的要求，大学必须在扩大资源服务的同时，进一步加强对远程学习者的支持服务，其中包括对初次接触远程学习课程的学生支持服务。但不难看出，由于学校坚持采取统一的质量评估标准，校内外学生可根据自己的实际情况灵活转换其学习形式[16]。在这两种教育形式的学习者你中有我、我中有你的状态下，学校对远程初学者的支持服务也有着传统教育的印记，只是在学习技能方面增加了一些具体的指导。
南昆士兰大学始终认为，学业的成功取决于学习者对大学文化的理解以及对大学生活的驾驭程度。学校将大学成功的必备特征归纳为：学生要采取主动，必须积极地参与学习，学会使用课程说明书，重视拼写、语法和演讲，以及要努力争取优秀等。这些特征很明显地反映在对初学者的支持服务中。
首先，学校希望初学者了解大学文化的固有本质，如知识追求、批判性思维、详尽的探究、专业知识、辩论、开放、质疑、反思、正直、学术自由等。
其次，学校提供了有关学习技能的支持服务，包括动机和计划、课程说明书、学习技能、学习风格、学术帮助、图书馆资源、计算机应用，还有阅读、学术写作、数学、语法等基本技能的指导材料。
再次，为帮助初学者快速开展远程学习，学校还提供了快速学习技能指导材料，包括计划和时间管理、阅读和写作技能、毕业所需水平与技能、Microsoft Office 2007操作技巧、电子档案袋、讲座和专题报告学习技能、评价技能、数学学习技能等。
学校专门设立了学生联络人（Student Relationship Officer，简称SRO）这一角色，该角色主要面向欲申请开放学习的学习者提供咨询和服务，直到学习者注册入学。作为南昆士兰大学前线品牌的代表，学生联络人需要为初学者提供与其学习兴趣相一致的有关学习产品和学习过程的咨询服务[17]。
此外，学校的学习和教学支持部门联合学生服务中心为初学者提供了在线问卷，帮助初学者诊断其存在的问题。学习者自愿填写问卷后，将对自身存在的问题有个初步了解，进而获得解决问题的建议方案以及个性化的学习计划，并且可以就这一计划与学习助理、学习中心辅导教师或课程主讲教师进一步讨论。学校还构建了自主知识库（USQAssist）[18]，为包括初学者在内的所有学习者提供及时反馈，数据库无法解答的问题将转由教师进一步解决。
3. 个案三：美国凤凰城大学
美国凤凰城大学自1976年成立以来，通过虚拟校园长期致力于为那些没能直接从高中升入大学的美国非传统类学生（non-traditional students）提供高等教育机会，占到全美大学生总人数的73%。尽管高等教育机会得到了扩大，但远程学习者较低的学业完成率一直是困扰凤凰城大学发展的难题。尤其是近年来，美国经济社会的变化带来了凤凰城大学的注册学习者在年龄和种族结构上的多样化趋势，而且这些入学者在基本的阅读、写作、数学技能以及信息素养技能等方面呈现出日趋下降的趋势。美国有报道称，目前仅有约三分之一的美国高中毕业生很难很快地适应大学课程[19]。据此，凤凰城大学于2009年相继推出针对远程初学者的支持服务项目，包括入校前培训（University Orientation）、第一年适应课（First-Year Sequence）和及时补救项目（Just-in-time Remediation）。
入校前培训是一种免费的、无学分的学前培训，其对象是高中毕业没有达到24个学分的潜在学习者。该项目侧重于帮助学习者评价自身参与凤凰城大学的学习准备情况，让学习者真实感受学校的教学模式和快节奏的学习环境。入校前培训为期三周，第一周是让学生走进大学课堂，了解计算机配备情况，了解如何与辅导教师和学生沟通，学习如何递交作业等；第二周是提高学习者的学习技能，包括评价学习风格、参观图书馆、评价虚拟学习资源、讨论时间管理、目标达成和动机保持策略；第三周是帮助学习者进行投资决策，包括制定职业发展规划，认识大学学位的价值，了解借贷和经费资助负责的重要性[20]。2009年，大约有3万学生参与了该计划。经过测试，约有80%的学生完成了入学培训。完成该培训的学生入学后的保持率高于那些没有参加该计划的学生[21]。该项目还于2012年11月获得美国质量认证（Arizona Quality Alliance）的波多里奇国家品质奖（Baldrige Criteria-based award）。该奖项代表了美国国家对组织绩效认证的最高水平，这肯定了凤凰城大学在远程初学者支持服务方面的创新。 第一年适应课是凤凰城大学用来帮助学习者建立学习自信和夯实基础知识而设计的“学习通道”，作为学习者修读学位课程的可选途径之一。该项目采用全面教育法，其设计理念聚焦于阶梯式学习，实现了对副学士学位或学士学位相关入门课程的结构性组合，最终帮助学习者顺利展开其远程学习。学习内容主要包括大学学习的基本介绍，涉及目标制定、个人学习动机和压力的管理；其次是个人理财、写作、媒介素养、心理学、批判性思考和健康卫生等基础知识；最后逐步向外扩展至社会问题、国家发展趋势、全球关注的议题。这些学习模块层层递进，不断深化，每个模块都会加深之前学到的学习技巧。学习者进入第一学年适应课程的学习后，只有主动、自觉地应用所学到的学习技能，才能拿到最终的学分。通过入门级课程的学习，学习者能熟悉并熟练掌握学习资源和工具，也增强了学习热情，培养了协作学习精神，形成对远程学习社区的归属感。
及时补救课程则力求打破传统的一次性基础补救方法，不断拓展在线补习课程，已经建立了卓越写作中心和卓越数学中心，将学习知识和技能的补习能够贯穿学习者的整个学习过程，而且还可以是一周七天、一天24小时全天候辅导。据不完全统计，每月有40，000多名学习者访问该网站，而且举办了4，000个实时的在线数学辅导会议。此外，全国各地的资源中心或计算机中心都有辅导教师为学习者提供及时的帮助。
三、远程初学者支持服务的比较与分析
1. 远程初学者支持服务的目标指向相同，但各有侧重
三所开放大学高度关注远程初学者支持服务的直接动因，无一例外的是因为注册学习者的多样化及其整体素质的低水平趋势，这也是各国高等教育大众化和普及化带来的必然趋势。社会背景趋势的一致性，使得面向远程初学者的支持服务的目的都直接指向帮助学习者尤其是基础水平差的学习者提升远程学习的必备技能，进而能够顺利地开展课程学习。
尽管如此，各开放大学在支持服务实践的背后都有其坚持的办学理念或哲学立场作为支撑，其目标也由此而各有侧重。如英国开放大学始终努力“让学生成为自主学习者，帮助他们在漫长的人生中寻找和学习自己感兴趣的东西，学会终身学习”[22]，这一人才培养目标支撑下的支持服务更侧重于学习者学习技能的掌握和学习兴趣的诊断。澳大利亚南昆士兰大学则受到传统大学教育的影响，更加侧重于初学者对大学文化的认识与融入。美国凤凰城大学则将重点放在学习者学习责任的培养上，让学习者能够为自己的课程选择和教育投资负起责任。正如凤凰城大学的教务长Alan Drimmer博士指出的“我们的学习者有家庭、有工作，还承担着其他社会责任。让他们全面了解作为一名大学生需要承担的责任很重要，其不仅仅涉及成本投入，还有时间上的保证。”[23]这份责任将成为远程学习者持续学习的内生动力。
2. 远程初学者支持服务的内容聚焦于学习技能的培养，兼顾文化认同
从三所开放大学对远程初学者的支持服务内容来看，涉及学校文化、学习资源、学习任务、学习风格、学习策略、计算机应用技能、时间管理技能、在线交互技能等，主要内容都聚焦于远程学习必备技能的培养和提升，但不难看出英国开放大学在这方面的内容更为全面和详细。
通过比较还可以发现，英国开放大学和美国凤凰城大学都为初学者提供了入门级课程，为初学者进一步适应远程学习提供了进步的阶梯。而澳大利亚南昆士兰大学采用的传统教育和开放教育“一体化”模式，实则降低了这种适应要求，即如果学习者不适应远程学习，可以继续选择传统教育的形式。
英国开放大学和澳大利亚南昆士兰大学还提供了帮助初学者诊断学习准备情况的测试或问卷。尽管辛普森教授认为这类诊断性测试仍有其局限性，它仅仅告诉学习者是否达到了学习一门课程所需的水平，但没有告诉学生这门课程的内容是否真的适合他[24]。但这一举措毕竟为初学者在自己远程学习信心不足的情况下为更清楚地认识自己提供了有力支撑。这两所开放大学还尤为重视初学者对大学文化的认同，但英国开放大学侧重于对开放学习文化的融入，而南昆士兰大学则侧重于对传统大学文化的理解与认同。
3. 远程初学者支持服务的方式多样，重视师生交流
随着现代信息技术的迅猛发展，以及各类即时通讯工具和通讯软件的开发和普及，三所开放大学对初学者支持服务的方式都趋于多样化，初学者都可以通过电子邮件、BBS、网上留言栏等进行咨询和服务，英国开放大学还提供论坛、Facebook、Twitter等咨询途径。与此同时，可以看到，三所开放大学都为初学者安排了专门的支持服务教师，无论是辅导教师、学习顾问还是学生联络人的角色，其职责极为相似，尽可能及时、准确地为初学者答疑、解惑，让他们对远程学习有更加正确、深入的认识，并能融入这种文化且开展学习。这也说明，师生交互仍是学习支持服务方式中最重要、最有效的方式，从人文关怀的角度来看，师生交互更富有人情味，有利于消除初学者对远程学习的畏惧心理。
此外，英国开放大学和美国凤凰城大学，还将初学者的支持服务提前至潜在学习者，这与潜在学习者整体素质低的现象相关。在英国开放大学网站上可以注册为免费学习者，进行学习技能诊断。美国凤凰城大学则通过入校前培训直接让潜在学习者获得真实的学习体验，无疑是提高初学者学习感知的有效途径。而且，美国凤凰城大学及时补救计划的实施，为初学者随时补习基础知识和技能提供了全天候的实时服务，在一定程度上消除了初学者对自身基础差、学习困难多等的思想顾虑。
四、小结
正如泰特（2000）指出的，“没有通用的建立学习支持服务的蓝图”，面向远程初学者的支持服务一直是国内外开放大学机构持续开展的探索，并将随着学习群体的特征变迁而不断改进。但无论学习者的需求如何变化，远程初学者的支持服务方式如何变化，但其目标和内容却万变不离其宗。
从远程初学者支持服务的目标来看，其实践始终围绕着帮助学习者提高远程学习技能、养成合适的学习习惯、提升远程学习者的自我效能感而展开。但支撑这一目标的内在动因是初学者学习主体意识的树立和新的教与学关系的构建，最终融入开放大学的文化，成为开放大学学习社区的一员。不仅理解和认同开放大学的价值观，而且能感受到自己在社区中的责任，这是远程初学者支持服务的最终目的。 从远程初学者支持服务的内容来看，鉴于初学者初次接触远程学习时的各种畏惧，远程教育机构应当尽可能全面、充分地让初学者知晓自身参与远程学习必备的内外部条件，具体包括以下内容：第一，提供尽可能全面的学习指导手册等材料。英国开放大学全面而详尽的《学习技能指导手册》为我们提供了很好的内容模板；第二，提供初学者亲身体验远程学习的机会。学习体验项目和试读课程都是扩大初学者学习感知的有效途径，尤其是入门级课程的设置，不仅可以适当延长初学者的学习体验期，为初学者学习技能的提升和学习习惯的养成提供循序渐进的途径；第三，持续跟踪初学者的学习成长，包括认知、技能、心理等。远程初学者需要通过持续的学习水平诊断测试，来了解自身的差距和进步，同时为下一步的选课计划提供参考；第四，提供对初学者的人性化而非职业化的学习和发展规划建议。远程初学者在权衡是否投入远程学习时，更需要了解努力后的学习成果与其自身职业发展的正向关系。
从远程初学者支持服务的方式来看，随着社会性交互软件的普及及各种移动终端的智能化，支持服务的方式必将越来越多样化。但无论采用何种技术，及时和准确始终是衡量支持服务效果的两个重要指标。
随着我国高等教育由大众化向普及化发展进程的加快，我国开放大学将面临学习者来源更加多样、背景更为复杂、学历层次差异大甚至于学习基础差等挑战，也将面临学习者流失严重、续修生数量增多等现实问题，这些问题都需要在现有基础上持续探讨、不断突破。如探索单科注册学习，为基础较差的初学者提供感受远程学习、适应远程学习的阶梯；探索课程模块的设计，为初学者提供自由、灵活的课程选择；开发远程学习准备度、学习能力、学习风格等测试量表，为初学者了解自身状况，正确预估学习困难，找到合适的学习方法和策略提供依据；建立面向不同行业的职业社团或网上社群等，加强在读学习者以身说法，帮助初学者扫除顾虑，尽快融入开放、包容的学习文化等。
总之，开放大学需要以更加开放和包容的姿态迎接更多有意愿学习的学习者，并通过理念创新、制度创新、举措落实、效果分析等，不断推进对学习者的支持服务，尤其要不断优化初学者的支持服务，做好开放大学形象与品牌的“第一代言”。
[参考文献]
[1][11][14] 刘永权，李莹. 破解远程开放教育高辍学率的难题——访英国开放大学奥蒙德·辛普森教授[J]. 开放教育研究，2012，18（5）：4-10.
[2] 李莹，王晓鸣. 远程开放教育学习者辍学的时间规律及其影响因素分析[J]. 中国电化教育，2009，（3）：33-36.
[3] 林秀曼. 现代远程教育初学者指导策略研究[D]. 华南师范大学，2005.
[4] Keith Tyler-Smith（2006）. Early Attrition among First Time eLearners： A Review of Factors that Contribute to Drop-out， Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programmes[DB/OL]. http：//jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm
[5] David Sewart（1978）.Continuity of concern for students in a system of learning at a distance[M].ZIFF.Hagen：FernUniversity.
[6] Jill M. Galusha. Barriers to Learning in Distance Education[DB/OL]. 2013-5-22. http：//www.infrastrnction.comlbarriers.htm
[7] By Ivan L. Harrell II .Increasing the Success of Online Students. The Journal of the Virginia Community Colleges.
[8] Smith，L.，
国内外远程学习者辍学研究均已表明，学习者在远程学习初期的适应阶段最易发生辍学。这一研究发现使得远程初学者的支持服务成为各国开放大学学习支持服务系统中备受重视的内容。本文以单一模式的英国开放大学、一体化双重模式的澳大利亚南昆士兰大学以及美国凤凰城大学虚拟校园为个案，通过比较研究来探讨开放大学远程初学者支持服务的目标、内容与方式，为我国正在转型中的开放大学的初学者支持服务实践提供启发。
【关键词】 远程初学者；支持服务；比较；目标；内涵
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）02—0069—06
国内外辍学研究的结果均表明，远程学习者辍学往往发生在学习的早期阶段。如英国开放大学辛普森教授研究显示，在入学后第一个学期的四周内最容易发生辍学[1]。我国的相关实证研究亦表明，远程学习者辍学比例发生的最高时间为入学第一年，刚入学、入学满一个学期和第三学期是发生辍学的重要时 间[2]。从有关辍学原因的研究来看，远程学习者对远程学习的基本准备不足和适应情况不好是其辍学的主要原因。这表明远程教育机构对远程学习者的支持服务干预措施越早进行将越有效。远程初学者的支持服务也由此成为开放大学学习支持服务体系中备受关注的内容和环节。
一、远程初学者的特征
远程初学者是指那些初次注册并学习开放大学课程的学习者。由于开放大学实行“无门槛”入学，学习者来源广泛、背景复杂，而且教育资历比较低，相当一部分学生甚至还没有做好充分的准备，这使得开放大学要比普通高校在一开始就面临较大的挑战，即帮助这些学习水平参差不一（尤其是基础差）的初学者顺利渡过远程学习的适应期。
远程初学者之所以被远程教育机构视为一个特殊的群体，正是因为他们在初次接触远程学习时有着共同的特征。加拿大的Dianne Conrad（2005）认为，学习者初次接触在线学习时有好奇、害怕、焦虑等多种复杂的心理状态[3]。美国的Tyler-Smith（2006）研究指出，初学者充满了极大的畏惧和压力，认为远程初学者面临多重的磨合，包括与技术的磨合、与课程界面的磨合、与课程内容的磨合、与在线学习心理状态的磨合、与人机交互方式的磨合[4]。远程学习技能也是远程初学者在适应期必须熟知和掌握的。西沃特早已指出，远程学习者并不是天生就会自主学习。学生的自学能力、自制能力、对信息的选择能力和对学习过程的控制能力，都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展起来[5]。此外，远程初学者对远程学习困难的预估也成为影响其学业成功的重要因素。有研究表明，远程初学者往往倾向于高估时间的灵活性，低估在线学习所需的条件和写作交流等基本能力，导致其正式开始学习后巨大的心理落差，影响了学习进度和动力。
基于这些特征，有学者指出，必须重视和考虑第一次接触远程教育的学习者的特殊需要[6]。许多关于成功的在线学习者的研究表明，前期的准备度和初期的适应程度是预测其学业成功至关重要的因素[7]。远程学习者需求层次在不同的学习阶段都要明确，尤其是在入门和过渡的学习开端就应该得到确认，由此远程学习的角色和责任才能明晰[8]。这些研究成果都一致指向远程初学者的支持服务实践，而且对这一环节的成效寄予愈来愈多的期望。
二、远程初学者支持服务实践个案
本文选取单一模式的英国开放大学、一体化双重模式的澳大利亚南昆士兰大学和美国凤凰城大学的虚拟校园三所有代表性的开放大学，梳理并分析其在初学者支持服务方面的创新做法和最新实践，以期为我国转型中的开放大学学习支持服务提供有益的借鉴。
1. 个案一：英国开放大学
英国开放大学创建于1969年，从一开始就定位于一所“严格和全部意义上的大学”[9]。优质的学习支持服务是保证其在面向人人开放的同时还能坚持与其他高校完全相同的标准的重要法宝。也正因为如此，英国开放大学更喜欢把自己描述成一所提供“支持性开放学习”的院校[10]。尽管2004年英国开放大学的教学质量排名位居前五，但随着英国高等教育进入普及化阶段，学校生源素质大不如前成为不争的事实[11]，辍学率居高不下、保持率持续下滑几乎成为一种常态，这种现象迫使开放大学加强对学生支持服务的程度和范围，包括对初学者的支持服务。
从2007年1月起，英国开放大学要求所有的学习者都要使用计算机，同时将学习者参与开放学习需要掌握的技能归纳为学习任务或作业、复习与考试、关键技能（Key Skills）、计算机技能和学习保持技能（Ongoing Skills）[12]。其中，关键技能主要包括时间管理技能、阅读、写作与数学运算、演讲、批判性阅读技能、专业英语技能、参与论坛；学习保持技能主要包括做好笔记，了解学习风格，找到适合的学习策略，利用计算机学习并寻找支持和帮助等。同年，英国开放大学结合上述学习技能推出了内容完备的《学习技能指导手册》，成为初学者支持服务的一大“亮点”。该手册的内容涵盖了初学者适应开放学习所需的基本技能，具体包括计算机应用、学习任务准备、复习与备考、英国开放大学的学习文化与学习方法、培养有效学习的策略、阅读和笔记、批判性思维、沟通与演讲等方面的指导[13]。除此之外，还专门提供了面向各类特殊群体的支持服务内容，包括面向失读症者的学习指导、学习并维持心理健康、面向有视力障碍者的学习指导以及面向听觉障碍者的学习指导。
确保初学者入学之初就选择适合自己兴趣和水平的课程，是英国开放大学初学者支持服务的另一个重要内容。在此之前，他们曾尝试为基础差的学生提供额外的学习资料，结果却给初学者带来了难以承受的认知负荷。为此，英国开放大学充分发挥课程模块的作用，为了让学习者有充分的课程选择时间，不必从一开始就选定专业，学校在入门水平阶段设计了一系列学分课程，叫做“开放课程（Openings）”，这些课程属于试读课程模块，能够让基础较差的初学者在起点较低的情况下通过学习获得学分。这些开放课程不但有专业知识的入门课程，还有讲解学习方法和远程学习特点的指南类课程[14]。此外，还开设了短期预科课程和跨学科基础课程。这些课程模块的设计，为基础较差的初学者顺利进入要求更高的学位课程奠定了基础，提供了有效的过渡渠道。 为帮助学习者一开始就选定适合自己的专业课程，英国开放大学还为初学者提供了可供参考的信息，包括提供课程描述、在读学习者评论以及诊断性测试（Diagnostic quizzes）。在读学习者评论有对课程网站、教师教学、学习成本等的详细评论。诊断性测试分为两种类型，一种是一般性测试，主要诊断学生参与远程学习的准备度及其学业成功的可能性；另一种是具体学科课程测试，主要诊断学习者是否已经具备了该课程学习的基础和认知水平[15]。诊断性测试均分为外部评价和自我诊断两类，都由学习者自愿选择。外部评价还会结合辅导教师的访谈来给出建议。
在初学者注册时，英国开放大学的各个学习中心就会配备专门的辅导教师或学习顾问，负责为学生提供学业指导。学习开端的支持服务包括入学前的指导、基础课程的学习指导以及职业生涯咨询指导，涉及的问题有工学矛盾、家学矛盾、学习策略、学习信心等方面。辅导教师将会一直延续到学习者的整个学习过程中，直到学习者顺利完成学业。此外，学校还为初学者提供了职业生涯设计、财政支持等咨询服务。
2. 个案二：澳大利亚南昆士兰大学
澳大利亚南昆士兰大学始建于1967年，1977年开始提供远程教育课程而成为一所双重模式的远程教育机构。在提供远程教育课程初期，南昆士兰大学将大部分精力放在了开发课件和扩大资源辐射的努力上，但日益增长的学生多样化问题又向大学提出了新的要求，大学必须在扩大资源服务的同时，进一步加强对远程学习者的支持服务，其中包括对初次接触远程学习课程的学生支持服务。但不难看出，由于学校坚持采取统一的质量评估标准，校内外学生可根据自己的实际情况灵活转换其学习形式[16]。在这两种教育形式的学习者你中有我、我中有你的状态下，学校对远程初学者的支持服务也有着传统教育的印记，只是在学习技能方面增加了一些具体的指导。
南昆士兰大学始终认为，学业的成功取决于学习者对大学文化的理解以及对大学生活的驾驭程度。学校将大学成功的必备特征归纳为：学生要采取主动，必须积极地参与学习，学会使用课程说明书，重视拼写、语法和演讲，以及要努力争取优秀等。这些特征很明显地反映在对初学者的支持服务中。
首先，学校希望初学者了解大学文化的固有本质，如知识追求、批判性思维、详尽的探究、专业知识、辩论、开放、质疑、反思、正直、学术自由等。
其次，学校提供了有关学习技能的支持服务，包括动机和计划、课程说明书、学习技能、学习风格、学术帮助、图书馆资源、计算机应用，还有阅读、学术写作、数学、语法等基本技能的指导材料。
再次，为帮助初学者快速开展远程学习，学校还提供了快速学习技能指导材料，包括计划和时间管理、阅读和写作技能、毕业所需水平与技能、Microsoft Office 2007操作技巧、电子档案袋、讲座和专题报告学习技能、评价技能、数学学习技能等。
学校专门设立了学生联络人（Student Relationship Officer，简称SRO）这一角色，该角色主要面向欲申请开放学习的学习者提供咨询和服务，直到学习者注册入学。作为南昆士兰大学前线品牌的代表，学生联络人需要为初学者提供与其学习兴趣相一致的有关学习产品和学习过程的咨询服务[17]。
此外，学校的学习和教学支持部门联合学生服务中心为初学者提供了在线问卷，帮助初学者诊断其存在的问题。学习者自愿填写问卷后，将对自身存在的问题有个初步了解，进而获得解决问题的建议方案以及个性化的学习计划，并且可以就这一计划与学习助理、学习中心辅导教师或课程主讲教师进一步讨论。学校还构建了自主知识库（USQAssist）[18]，为包括初学者在内的所有学习者提供及时反馈，数据库无法解答的问题将转由教师进一步解决。
3. 个案三：美国凤凰城大学
美国凤凰城大学自1976年成立以来，通过虚拟校园长期致力于为那些没能直接从高中升入大学的美国非传统类学生（non-traditional students）提供高等教育机会，占到全美大学生总人数的73%。尽管高等教育机会得到了扩大，但远程学习者较低的学业完成率一直是困扰凤凰城大学发展的难题。尤其是近年来，美国经济社会的变化带来了凤凰城大学的注册学习者在年龄和种族结构上的多样化趋势，而且这些入学者在基本的阅读、写作、数学技能以及信息素养技能等方面呈现出日趋下降的趋势。美国有报道称，目前仅有约三分之一的美国高中毕业生很难很快地适应大学课程[19]。据此，凤凰城大学于2009年相继推出针对远程初学者的支持服务项目，包括入校前培训（University Orientation）、第一年适应课（First-Year Sequence）和及时补救项目（Just-in-time Remediation）。
入校前培训是一种免费的、无学分的学前培训，其对象是高中毕业没有达到24个学分的潜在学习者。该项目侧重于帮助学习者评价自身参与凤凰城大学的学习准备情况，让学习者真实感受学校的教学模式和快节奏的学习环境。入校前培训为期三周，第一周是让学生走进大学课堂，了解计算机配备情况，了解如何与辅导教师和学生沟通，学习如何递交作业等；第二周是提高学习者的学习技能，包括评价学习风格、参观图书馆、评价虚拟学习资源、讨论时间管理、目标达成和动机保持策略；第三周是帮助学习者进行投资决策，包括制定职业发展规划，认识大学学位的价值，了解借贷和经费资助负责的重要性[20]。2009年，大约有3万学生参与了该计划。经过测试，约有80%的学生完成了入学培训。完成该培训的学生入学后的保持率高于那些没有参加该计划的学生[21]。该项目还于2012年11月获得美国质量认证（Arizona Quality Alliance）的波多里奇国家品质奖（Baldrige Criteria-based award）。该奖项代表了美国国家对组织绩效认证的最高水平，这肯定了凤凰城大学在远程初学者支持服务方面的创新。 第一年适应课是凤凰城大学用来帮助学习者建立学习自信和夯实基础知识而设计的“学习通道”，作为学习者修读学位课程的可选途径之一。该项目采用全面教育法，其设计理念聚焦于阶梯式学习，实现了对副学士学位或学士学位相关入门课程的结构性组合，最终帮助学习者顺利展开其远程学习。学习内容主要包括大学学习的基本介绍，涉及目标制定、个人学习动机和压力的管理；其次是个人理财、写作、媒介素养、心理学、批判性思考和健康卫生等基础知识；最后逐步向外扩展至社会问题、国家发展趋势、全球关注的议题。这些学习模块层层递进，不断深化，每个模块都会加深之前学到的学习技巧。学习者进入第一学年适应课程的学习后，只有主动、自觉地应用所学到的学习技能，才能拿到最终的学分。通过入门级课程的学习，学习者能熟悉并熟练掌握学习资源和工具，也增强了学习热情，培养了协作学习精神，形成对远程学习社区的归属感。
及时补救课程则力求打破传统的一次性基础补救方法，不断拓展在线补习课程，已经建立了卓越写作中心和卓越数学中心，将学习知识和技能的补习能够贯穿学习者的整个学习过程，而且还可以是一周七天、一天24小时全天候辅导。据不完全统计，每月有40，000多名学习者访问该网站，而且举办了4，000个实时的在线数学辅导会议。此外，全国各地的资源中心或计算机中心都有辅导教师为学习者提供及时的帮助。
三、远程初学者支持服务的比较与分析
1. 远程初学者支持服务的目标指向相同，但各有侧重
三所开放大学高度关注远程初学者支持服务的直接动因，无一例外的是因为注册学习者的多样化及其整体素质的低水平趋势，这也是各国高等教育大众化和普及化带来的必然趋势。社会背景趋势的一致性，使得面向远程初学者的支持服务的目的都直接指向帮助学习者尤其是基础水平差的学习者提升远程学习的必备技能，进而能够顺利地开展课程学习。
尽管如此，各开放大学在支持服务实践的背后都有其坚持的办学理念或哲学立场作为支撑，其目标也由此而各有侧重。如英国开放大学始终努力“让学生成为自主学习者，帮助他们在漫长的人生中寻找和学习自己感兴趣的东西，学会终身学习”[22]，这一人才培养目标支撑下的支持服务更侧重于学习者学习技能的掌握和学习兴趣的诊断。澳大利亚南昆士兰大学则受到传统大学教育的影响，更加侧重于初学者对大学文化的认识与融入。美国凤凰城大学则将重点放在学习者学习责任的培养上，让学习者能够为自己的课程选择和教育投资负起责任。正如凤凰城大学的教务长Alan Drimmer博士指出的“我们的学习者有家庭、有工作，还承担着其他社会责任。让他们全面了解作为一名大学生需要承担的责任很重要，其不仅仅涉及成本投入，还有时间上的保证。”[23]这份责任将成为远程学习者持续学习的内生动力。
2. 远程初学者支持服务的内容聚焦于学习技能的培养，兼顾文化认同
从三所开放大学对远程初学者的支持服务内容来看，涉及学校文化、学习资源、学习任务、学习风格、学习策略、计算机应用技能、时间管理技能、在线交互技能等，主要内容都聚焦于远程学习必备技能的培养和提升，但不难看出英国开放大学在这方面的内容更为全面和详细。
通过比较还可以发现，英国开放大学和美国凤凰城大学都为初学者提供了入门级课程，为初学者进一步适应远程学习提供了进步的阶梯。而澳大利亚南昆士兰大学采用的传统教育和开放教育“一体化”模式，实则降低了这种适应要求，即如果学习者不适应远程学习，可以继续选择传统教育的形式。
英国开放大学和澳大利亚南昆士兰大学还提供了帮助初学者诊断学习准备情况的测试或问卷。尽管辛普森教授认为这类诊断性测试仍有其局限性，它仅仅告诉学习者是否达到了学习一门课程所需的水平，但没有告诉学生这门课程的内容是否真的适合他[24]。但这一举措毕竟为初学者在自己远程学习信心不足的情况下为更清楚地认识自己提供了有力支撑。这两所开放大学还尤为重视初学者对大学文化的认同，但英国开放大学侧重于对开放学习文化的融入，而南昆士兰大学则侧重于对传统大学文化的理解与认同。
3. 远程初学者支持服务的方式多样，重视师生交流
随着现代信息技术的迅猛发展，以及各类即时通讯工具和通讯软件的开发和普及，三所开放大学对初学者支持服务的方式都趋于多样化，初学者都可以通过电子邮件、BBS、网上留言栏等进行咨询和服务，英国开放大学还提供论坛、Facebook、Twitter等咨询途径。与此同时，可以看到，三所开放大学都为初学者安排了专门的支持服务教师，无论是辅导教师、学习顾问还是学生联络人的角色，其职责极为相似，尽可能及时、准确地为初学者答疑、解惑，让他们对远程学习有更加正确、深入的认识，并能融入这种文化且开展学习。这也说明，师生交互仍是学习支持服务方式中最重要、最有效的方式，从人文关怀的角度来看，师生交互更富有人情味，有利于消除初学者对远程学习的畏惧心理。
此外，英国开放大学和美国凤凰城大学，还将初学者的支持服务提前至潜在学习者，这与潜在学习者整体素质低的现象相关。在英国开放大学网站上可以注册为免费学习者，进行学习技能诊断。美国凤凰城大学则通过入校前培训直接让潜在学习者获得真实的学习体验，无疑是提高初学者学习感知的有效途径。而且，美国凤凰城大学及时补救计划的实施，为初学者随时补习基础知识和技能提供了全天候的实时服务，在一定程度上消除了初学者对自身基础差、学习困难多等的思想顾虑。
四、小结
正如泰特（2000）指出的，“没有通用的建立学习支持服务的蓝图”，面向远程初学者的支持服务一直是国内外开放大学机构持续开展的探索，并将随着学习群体的特征变迁而不断改进。但无论学习者的需求如何变化，远程初学者的支持服务方式如何变化，但其目标和内容却万变不离其宗。
从远程初学者支持服务的目标来看，其实践始终围绕着帮助学习者提高远程学习技能、养成合适的学习习惯、提升远程学习者的自我效能感而展开。但支撑这一目标的内在动因是初学者学习主体意识的树立和新的教与学关系的构建，最终融入开放大学的文化，成为开放大学学习社区的一员。不仅理解和认同开放大学的价值观，而且能感受到自己在社区中的责任，这是远程初学者支持服务的最终目的。 从远程初学者支持服务的内容来看，鉴于初学者初次接触远程学习时的各种畏惧，远程教育机构应当尽可能全面、充分地让初学者知晓自身参与远程学习必备的内外部条件，具体包括以下内容：第一，提供尽可能全面的学习指导手册等材料。英国开放大学全面而详尽的《学习技能指导手册》为我们提供了很好的内容模板；第二，提供初学者亲身体验远程学习的机会。学习体验项目和试读课程都是扩大初学者学习感知的有效途径，尤其是入门级课程的设置，不仅可以适当延长初学者的学习体验期，为初学者学习技能的提升和学习习惯的养成提供循序渐进的途径；第三，持续跟踪初学者的学习成长，包括认知、技能、心理等。远程初学者需要通过持续的学习水平诊断测试，来了解自身的差距和进步，同时为下一步的选课计划提供参考；第四，提供对初学者的人性化而非职业化的学习和发展规划建议。远程初学者在权衡是否投入远程学习时，更需要了解努力后的学习成果与其自身职业发展的正向关系。
从远程初学者支持服务的方式来看，随着社会性交互软件的普及及各种移动终端的智能化，支持服务的方式必将越来越多样化。但无论采用何种技术，及时和准确始终是衡量支持服务效果的两个重要指标。
随着我国高等教育由大众化向普及化发展进程的加快，我国开放大学将面临学习者来源更加多样、背景更为复杂、学历层次差异大甚至于学习基础差等挑战，也将面临学习者流失严重、续修生数量增多等现实问题，这些问题都需要在现有基础上持续探讨、不断突破。如探索单科注册学习，为基础较差的初学者提供感受远程学习、适应远程学习的阶梯；探索课程模块的设计，为初学者提供自由、灵活的课程选择；开发远程学习准备度、学习能力、学习风格等测试量表，为初学者了解自身状况，正确预估学习困难，找到合适的学习方法和策略提供依据；建立面向不同行业的职业社团或网上社群等，加强在读学习者以身说法，帮助初学者扫除顾虑，尽快融入开放、包容的学习文化等。
总之，开放大学需要以更加开放和包容的姿态迎接更多有意愿学习的学习者，并通过理念创新、制度创新、举措落实、效果分析等，不断推进对学习者的支持服务，尤其要不断优化初学者的支持服务，做好开放大学形象与品牌的“第一代言”。
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