课堂教学是活动过程的教学，在这个过程中，教师不仅是教学目标的贯彻者、知识的传授者、学生进行课程学习的合作者，而且是整个教学过程的组织者和调控者。阅读教学是语文教学的重头戏，如何构建有效的语文课堂是新课程理念提出的新要求。那么，教师应该采取哪些教学策略来促进语文课堂教学的有效性呢？归结起来，主要有以下几种策略。
　　一、临风对月而渲染
　　在教学中，师生、生生之间除知识技能的传授交流外，更有情感态度与价值观的互动交流。要使学生入情入境，亲近学习，首先教师必须是情感的基体。教师要善于把自己对教材的感受和对生活的体验传达给学生，使学生的思想与认识同生活联系起来，产生情感共鸣，唯此，课堂教学才能金石为开。
　　如著名特级教师王崧舟在教学《望月》一课时，首先就让孩子们读课题，怎么读？轻轻地读，柔柔地读，在孩子们梳理课文线索之后指名读“江中月”部分，评价即时生成——“读得好，慢慢地读，安详地读，你的朗读就像月亮一样安详。”渲染随即展开——“孩子们，假如你就在现场，就在这月光皎洁的晚上，面对着这样一片江天月色，你心中涌起的感受是什么？谁能用一个词来形容内心的感受？”孩子们经这充满温情的月色一撩拨，仿佛都置身于江边岸上，于是，安详、宁静、清幽、空旷……独特的感受呼之欲出。
　　光有这一眼还远远不够，在“江中月”一段中，学生耳畔响起了富有磁性的男中音——“孩子们，其实在这样一个月光皎洁的晚上，你完全可以想象得到，月亮照耀的不仅仅是一条江，也许是十条、也许是百条、也许是千条，也许是万条。看，月亮出来了，月光和月色融入到了……”不等老师说完，“江面、江水中、江两岸、江天交界处”孩子们的感受如涓涓细流，成了一条条小溪。“孩子们，月光照水，水波映月，天上的一轮明月照亮了大地上的无数条江，而无数条江中倒映着一个又一个清澈的明月。这就是‘江—中—月’。”
　　以上“江中月”的教学片段，老师借助孩子的生活体验，巧用语言加以渲染，先确立孩子“江边对月”的个性感受，然后启发孩子想象“月照千江”的旷达情景，再顺势导入“千江映月”的奇丽景观。不难看出，临风对月，靠的就是杨柳岸、晓风、虫鸣、渔火、客船等不眠之夜的眼，靠的就是老师善于捕风捉影的眼，靠的就是孩子天生猎奇好胜的心，有了这脉脉含情的心眼，只需老师稍一泼洒，就如春风拂塘般漾起袅袅波纹而渲染开去。
　　二、遥遥相对而移植
　　从“缘事而发”的《诗三百》到“为人生”的五四新文学，汉语文从未悖离它的人文性特点。浓厚的文化氛围，决定了汉语文教育的人文特征，而语文教学的人文特征，又决定了教学中的传承与转合。“秦时明月汉时关”或许让人悲壮于岁月的更迭、历史的变迁、物是人非的怅然，或许让人惊讶于“月亮文化”的绵延横亘、经久不衰。让学生在中国的月亮文化中漫步、陶醉、撷取，从而传承中国的月亮文化，让这种特有的文化亘古不息，则需要教师引领学生在此时此地遥望彼时彼地，去对视，去对望，去对话，去对照，去对比。遥遥相对，斯人斯物，人同此心心同此理，物同此境境随情迁。
　　在教学“诗中月”片段时，老师让学生逐句逐句读，仔细观察每句诗中都嵌着的一个月字，再细细品读，发现虽然诗人们望着的是同一个月亮，但是他当时的心情、感受、体会却各不同。让孩子们将能反映诗人心情的动词圈出来。孩子们找到了“呼、问、疑、近、愁、思”，老师启迪孩子跨越千年，穿梭时空，走进诗句，与月对话：“小时不识月，呼作白玉盘。”——那是怎样的呼？“明月几时有，把酒问青天。”——你在问什么？“床前明月光，疑是地上霜。”——为什么而疑月？“野旷天低树，江清月近人。”——一个“近”字，点出的是诗人心中的什么？“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。”——面对的“对”，无言以对的“对”。对入你眼中的月亮在愁什么？“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。”——为何而思月？
　　“花间一壶酒，独酌无相亲”，遥遥相对，并非可望不可即，教师要引导学生进入文本，驻足字里行间，与文字对望，与古人先哲交谈，“举杯邀明月，对影成三人”，只有当文化主体与生命个体产生了交集，人的情感才能将文字唤醒，让思维灵动，移植的情感方能在新的土壤中孕育生发！
　　三、形影相对而凝练
　　不同的人对同一文本的感受与理解可以不尽相同，阅读者的个性理解应该得到尊重。换言之，阅读理解可以有个性化的解读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”——这是西方语言。文本是有形的，学生是鲜活的，学生与文本之间的联系一旦形成，任何解读都是形影不离的。于教师而言，形影相对时的印象或叠加，或相斥，或交融，或剥离……关键是看教师与学生之间的有机联系，再生创造，凝练升华。
　　“心中月”教学片段，在品读“诗中月”“心中月”之后，老师带领学生揣摩作者如何观察、表达，进而指导学生模仿课文“写月就是月”的技法描述最近的一次“望月”。为了唤醒学生的表达欲望，打开学生的想象之门，老师下足了工夫。首先引进朱自清等名家描写月亮的经典语段，或深情朗读，或摘句欣赏，在语言的品悟中张开想象之翼。然后用充满情感的话语激活学生的回忆：“也许你就在自家的阳台上望月，也许你来到空旷的草地上望月，也许你来到了钱塘江大堤旁望月，也许你来到了高高的山顶上望月。看，月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉……”音乐随之响起，学生在音乐声中写话。月影婆娑，人影绰绰，月之形影，跃然纸上。老师没有戛然而止，而是用他排比句式的话语与情感，恍若清辉与江水，潺潺而下。他继续引领孩子探究散文作者赵丽宏的写作意图，引领孩子经历一次次肯定，再一次次否定，又一次次肯定的过程。学生由此深入文本内核，沉浸语言，最终，他激励孩子读出了“自己的月”，凝炼出中国式的个性文化解读——“千江有水千江月”！
　　整个过程，既切合课文情境，又形象可感，更可贵的是，老师达成这一课程目标不是僵直生硬地提供陈述性知识，而是了然无痕地渗透程序性知识、策略性知识，教师“教”的方式主要不是“讲”，而是“导”，导之以方向、以路径、以情趣；学生学的方式主要是“做”，是经历，是实践，是运用。
　　综上所述，小学语文课堂的教学策略和教学方法是多元的，学生在课堂上的需求也是多样的，然而，万变不离其宗——教师应该以学生的发展为目标，体察文本差异，把握学生的个性特点，实施灵活有效的教学，真正做到“适合的才是有用的，有效的才是最佳的”。对酒当歌，慨当以慷；望月兴叹，调高论阔；对景挂画，锦上添花！