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重视学生“主体性”是我国语文教育的宝贵经验。所谓“主体”，总是相对于客体而言的，正是由于有了主客体关系，“主体l生”才能够表现出来。从马克思哲学价值论意义说，人通过积极的活动来确立主客体关系。“主体性”应该看作人性的高层次、高水平的表现，实际是指人在自己对象性行为中的权利和责任特征。而今，我们正处在技术理性张扬的生活时代，价值主体性理应渗透并凸显在核心素养框架中，以强调价值观、态度以及批判思维、反思实践能力的重要性。事实是，“核心素养过于强调自下而上的概括和提升，缺少应有的哲学观照，致使教育的根本目盼——统一于主体人培养——无法彻底彰显”。
语文实践的“主体性”，可以体现为学生在语言文字运用实践中的为我、自为、自律等特性。今日具有马克思哲学观的当代“主体性”应该成为衡量学生是否真正形成核心素养的人性指标，成为语文课程具体实施语文育人、发展学生语文核心素养的主导方向。钟启泉教授曾说，倡导“核心素养”的一个潜台词是，今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。语文学科教学范式由“知识本位”转向“素养本位”，意味着今日语文教育不能只顾本学科知识、技能方面，而要以语文育“人”，使学生拥有“主体性觉悟”。然而，以往“知识本位”的语文教学把学科基础体系的习得看作语文课程的中心任务，几乎仅局限于学科的逻辑体系范围之内来研究知识、技能学习与主体成长的关系，再加上受西方认知主义影响，含有明显的“客体至上”“单向认知”倾向，因此无法彻底彰显当代“主体性”内涵。即使在小学语文课堂上有意强调学生学习动机、已有经验，也总想通过接受语言文字或文本的某一属性来获得可以一劳永逸的知识。因此，构建小学语文育人“价值”范式对于语文学科落实核心素养、培养主体人有着十分重要的意义。
一、探索语文学科素养形成机制及概念框架：凸显学生“主体性”
素养形成机制，已在学科教育之间作为—个普遍关心话题直接影响到教师理解“素养本位”教学过程，成为学科落实核心素养的关键。素养形成具有与学科知识掌握不同的机制，学科知识可以用“传递—接受”的方式教学，而素养生成机制则在于“学生自身能动的活动”，即学生作为主体而展开的活动。可以说，语文学科素养是学生在积极能动的语言文字运用实践活动即主体性语文活动中建构和表现的。
基于国际教育界围绕“核心素养”的具体界定所形成的几点基础共识以及钟启泉教授所提出的我国“核心素养”形成之概念框架，我们认为语文学科素养形成或许会涉及这样三个心理层面：1.知识、技能、态度层面;2.问题解决能力层面;3.价值观、品格层面。在主体性语文活动中，这三个学习心理层面之间的关系可以用语文学科“素养形成概念框架示意图”（图1）加以说明。
该图是由三个学习心理层面组成的同心圆结构。最外圈代表语文学科既有的基础知识、技能与態度，如语文教材系统设置的语文知识、技能和价值标准等内容，对于学习主体来说具有外在的独立性质，我们称之为“自在学科基础体系”;中间的圈代表学生在积极能动的语言文字运用实践活动中所表现出的运用知识、技能、态度解决较复杂问题的学科能力，如具体情境阅读、写作等真实学力，通过主体活动去改变现实、调节主动地位，我们称之为“自为语文学科能力”;处于最核心的圈，代表学生在真实的语言文字运用情境中所内化形成的价值观与品格，我们称之为“自为语文学科品格”。在心理学上，品格与态度这两个概念是密切联系的。克拉斯沃尔和布卢姆从价值观内化的角度阐明了外在价值标准经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，最后将转化为个人性格的一部分，形成稳定的态度即品格（包括品德）。学科基础层面的既有自在“态度”与个人性格层面的自为“品格”或说“品德”，分别处于价值观内化的不同水平。
其中，自在学科基础体系的传承和发展是语文课程的中心任务，但是在“素养本位”的语文课程建设中，这种定位显然已经不合适了。从素养形成机制来看，更核心层面的自为语文学科能力和品格的生成需要以自在学科基础（语文知识、技能及价值标准）体系的习得为载体，并在相应的主体性语文活动中得以生成。正如孙迎光教授所说的，“素养生成的过程就是在自在知识的基础之上，通过主体性活动，促进自为知识的产生，素养生成追求的关键是自为性创造带的不断扩大”。需要说明的是，这里的“知识”概念包括素养生成的“知识、技能、思维、态度等”多方面含义。在我们看来，培养语文学科素养核心层的价值观和品格，好比拥有了一个指南针，在复杂多变世界中，其学习主体可以健康、自为地指导个体知识、技能和态度;发展自为语文学科能力层面的反思性实践和创造性思维，可以建构起学生在特定情境调动自身知识、技能、态度解决问题（包括识字、阅读、写作等）的能动性。
语文教材依据课程标准设置语文要素体系，教师照此项目依次设计训练，学生可能会掌握一种程序性言语知识、技能，但不一定就能生成语文素养。有研究者曾这样描述语文知识、技能向语文素养的转化：学生具有一定的语言知识和言语能力（技能），便能在广泛多样的语文活动中获得发展非认知系统的大量机会，开启大胆丰富的想象力，培养审美能力，陶冶情操，磨炼意志，从而通过（多方面主体性）语文活动牵动学生的整个心灵世界;心灵世界的优化又能反哺自身的语言知识、言语能力（技能）系统。可见，语文素养形成过程中的“心灵世界优化”，是通过发挥语文学科优势，在促进学生语言、思维、审美和文化方面发展的结果，这也是学生的“主体性”“主动塑造自己”在语文学习活动中发展核心素养的关键表现。如果我们的语文教学过于强调以科学知识的相关理论研究为基础，只注重语文知识的必然性和客观规律性，就会忽视学习主体的价值选择（主体性）对语文实践的实效作用。现在，越来越多的研究者已经认识到语文的非知识本质，语文知识并不能构成语文核心素养形成的充分条件。语文核心素养的形成更多地具有“知情意统一”的综合性、心灵化特点，以语文育“人”，需要正确认识和发挥语文学科在语文实践中培养学生拥有“主体性觉悟”的优势和特性。这也是“语文育人”的基本出发点和归宿点。 二、拓展多维度主体性语文活动教育空间：转化学生“主体性”
将学习主体从学科基础知识、技能教学引向认识语文生活世界本身，将展现出多维度主体性语文活动教育空间，让语文学科落实“核心素养”获得巨大能量。在黄克剑教授的“人文学是‘觉悟’之学”观点基础上，范本教育则以“诱导学生从好的范本中获得启示，从而主动地自己塑造自己”准确把握人文教育“觉或悟”的契机——借助“例子”作贯通理解，由某种“情境”引出感发，从而进入语文教学视野。黄教授认为教育方式不外乎两种：一是道理教育，一是范本教育;中小学的语文教学相当程度上是一种范本教学，道理绕来绕去最终还是要落在范本教育上。这为语文育人在非认知主体领域呈现出另一道別样亮丽的风景线，体现了当代“主体性”由认知主体转向价值主体的“价值主体优先”原则。在人的语文生活中，种种自然关系的条件并不能构成充分条件，更不会自动满足人的需要，只能是人用自己的语文实践活动与“范本”直接对话，在“主体性关系”的社会文化环境下达到这种满足。
首先要对学生“心灵功能”之“对象”有所讨论。作为学习对象的“语言文字运用”，绝不是一种孤立、抽象、静止的存在，它依存于人类社会各文化领域的具体实践活动中。人们在哪个文化领域使用语言，就是哪个领域的文化活动;在哪个文化领域使用语言所创造的产品，就是哪个领域的文化产品。可以说，语言文字运用与人类社会文化A、B、C等各领域活动是“同一体”。在人的实践系统中，我们称这个“同一体”为“语文生活世界”，区别于对“语言文字运用”作抽象理解。它包括学习、生活、工作中的听说读写活动以及文学活动，当然也包括这些由语文活动所创作出的作品。学生眼中“语文生活世界”的经验建构，其知性对象只能是主观表象的现象，也就是把语文实践活动及作品仅视为在认识层面上用以验证语文知识、技能的一种“经验素材”，学生掌握的最多只是关于“事物本身”的言说和程序。除此之外，“语文生活世界”本身还具有更为深层的价值内涵，在为语文实践范导（规范和引导）创设一个可以超越经验现象认知的空间。说它“超越经验现象认知”，是因为学生可以“思”来推设出不受经验认知局限的“理想和信念”即“理念”。用黄克剑教授的话说，“是一种极致状态，一种完满而无以复加的境地”，所以学生可以“自觉地用这一点去勉励自己”。比如，在统编本一年级《日月明》识字课，有教师通过“仓颉造字”的生动情境自然引出“明、男、尖、尘、从、众、林、森”等会意字“例子”——展开字意猜想活动教学，学生就在理想化的识字事件情境中设拟“会意字”与“造字者”关系，从而引出一种“感发”（以实践中实际体验到的怎么想和做才有益、有效的某些事实为根据的“感发”即是“信念”）。这里的语文实践活动及作品（汉字）本身，就为这种发动于心灵的“感发”提示某种可直观的范本，使学生“自发开始一个语文事件”能力得以提升。之所以说作为“设拟的”概念来思考，即它虽不可“知”，但却可“思”。康德将“知”与“思”严格区分为两个不同的概念，分别与现象和物自体对应起来。以李德顺先生的“价值观念”理论来解释，就是“信念是在人们生活实践中实际地体验了怎样想和做才有益、有效的基础上，所形成的一些活动模式”。低年级学生对许多会意字知识还未能探求、证实，必须从可以想到的价值关系角度上，以有益有效的价值事实（主体性事实）为根据作出抉择。
过去，我们的结论是“知识是能力的基础”，三类知识通过学生主动的认知和操练就可以转化为语文能力，甚至形成语文素养。这样会毫不犹豫地断定语文的知识性质。这种“主动的认知和操练”在小学语文教学中又被笼统地称为“经验建构”，几乎等于把范导语文实践的其他“心灵功能”，如在审美、文化、反思性思维等方面应有的“主体内在尺度作用”排除在外。至于学生如何“主动”，“主动”何以可能，我们将答案简单地推给了“问题情境”“原有经验”，把语文实践活动仅当作认知学习的手段。由于对语文实践活动“认识论”化狭隘理解，致使语文活动“主体性”没法超出认识论的视野。
现在，我们需要对语文实践活动的“主体性”进行自觉区分和界定。如果学生通过积极的语文实践活动运用知识、技能、态度解决技术性问题，凸显的是学生的“认识主体”;如果学生根据语文实践目的“自发开始一个事件”，把自我发展作为目的、自我承担责任，那么所凸显的是学生的“价值主体”。在当代马克思“主体性”思想中，它们被视为“主体性”在性质上有着不同的两个维度，并将“主体”首要把握为“价值主体”。这是当代“主体性”的一大转向，对于转化当下存在的语文学科单一知性教学，拓展多维度主体性语文活动教育空间，有着积极的意义。
三、建立多层面相互交融的“语文育人模型”：培养学生“主体性”
基于以上对多维度主体性语文活动教育空间的基本认识，我们认为培养学生“主体性”需要建立多层面相互交融的“语文育人模型”，如图2所示。在同一“语文生活世界”，有意识地设计主体性语文活动之“经验素材”“学习对象”和“情境经历”，将学生不同层面的语文素养内容与多维语文活动联系起来，可以超越以往语文课程“工具性与人文性”平行并列关系，表达一种多层面相互交融地促进语文核心素养生成的内在学习关系。
如图，“重复性验证教学”虽然能够促进已有学科知识积累，但对于自为语文学科能力和品格的生成意义不大，不是语文素养生成的关键;促进语文素养生成还应该通过发挥主体性的语文教学活动。下面就“语文育人模型”的操作路径问题，按三个层面展开学理说明。
1.自在学科基础体系习得层面
自在学科基础体系必须成为主体性语文活动的载体，也就是说，语文教学主体性活动设计需要建立在既有学科（语言文字运用）问题之上，并运用语文学科基础知识、技能和态度资源去解决语言文字运用的实际问题。比如，三年级学生经过前两年的学习已掌握不少理解词语的方法，在自读中可以让学生找出难懂的词语尝试理解，启发学生用更恰当的或新的词语理解方法，实现对课文相应内容的理解和感受。在语言文字运用问题上运用“自在知识”解决实际问题，也会使学生对自在学科基础知识、技能的掌握更加系统。而语文学科基础知识、技能和态度的习得，需要语文教材和课堂提供充分的“经验素材”作为范例，以便师生展开重复性验证教学，达到“举三反一”的教学效果。 2.自为语文学科能力生成层面
自为语文学科能力生成的关键，还在于能够发挥学生主体性的语文活动作用。主体性活动教学可以为学生建立真正的“学习对象”。“事物本身”应成为教学认识的真正对象，知识教学应通过知识回到“事物本身”;将学生“对知识的掌握”提升为“对世界的认识”，進而更加有效实现“教学生认识世界”的目标。如果课堂将知识、技能教学引向认识语文生活世界本身，则为学生建立了真正的学习对象。比如五年级《将相和》阅读教学，教师先在“完璧归赵”“渑池之会”两个故事开头的相似之处，以“例学”的方式指导学生运用“联读法”初步读出蔺相如临危受命的勇敢人物形象;再让学生发现这两个故事的其他相似之处，感受一个机智勇敢、智勇双全的蔺相如;接着让学生相继发现这两个故事的不同之处以及第三个故事“负荆请罪”与前两个故事的相似和不同……课堂上一个个感悟人物形象的“语文事件”，在主体性活动教学中始终趋于语文生活常态。学生则在一个个有效事实的基础上，通过自我调节能力积极主动地解决较复杂的阅读问题。
3.自为语文学科品格生成层面
通过主体性活动教学，学习主体还切身体验到具体的“情境经历”。教师或教科书上所介绍的价值标准对学生来说是外在的，学生就是要通过一次次的“情境经历”，才可能感受并将其转化为自己信奉的内在价值观与必备品格。如统编本小学语文教材第一册《日月明》识字教学，上课伊始教师先创设情境——仓颉爷爷的大口袋里又给我们带来什么汉字;学生好奇地从大口袋里摸出“日”“月”，组成了“明”字的意思;他们又从大口袋里摸出“田”“力”，组成了“男”字的意思。学生很愿意接受并对“尖、尘”等会意字作出积极反应，还在“从、众、林、森”等字意猜想过程中体验到愉悦感。由“接受”到“反应”，再到获得愉悦感的“评价”，学生态度水平在情境经历中不断变化，并开始喜欢学习会意字，有了主动识字的愿望。语文学科价值观、品格的形成不只是以抽象思维的形式，而以具体语文实践情境经历中的认识（价值判断）、情感（价值体验）、意志（价值自觉的保证）等综合形式表现出来。在语文实践中，“情境经历”成为确保学生形成稳定态度、自主意志的外部条件。学生除了参与亲历学习，还有观察学习，教师要有意识地将这两种社会学习方式相互协调运用。
总而言之，“语文育人”是语文学科落实“核心素养”，培养当代主体人的根本改革路径，在哲学关照下构建小学语文育人“价值”范式，建立有效的“语文育人模型”，对“立德树人”方略推进与语文教育改革有着重要作用。由此，“语文育人”当以彰显当代“主体性”思想，为“主体人培养”作出多层面、多维度的教学新探索，在语文育人目的上凸显主体性，在语文育人空间上转化主体性，在语文育人机制上培养学生主体性，做到尊重学生的主体和主动精神，致力于培养既适应终身发展又适当引领社会的“主体人”。
语文实践的“主体性”，可以体现为学生在语言文字运用实践中的为我、自为、自律等特性。今日具有马克思哲学观的当代“主体性”应该成为衡量学生是否真正形成核心素养的人性指标，成为语文课程具体实施语文育人、发展学生语文核心素养的主导方向。钟启泉教授曾说，倡导“核心素养”的一个潜台词是，今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”，而不是“记忆者”。语文学科教学范式由“知识本位”转向“素养本位”，意味着今日语文教育不能只顾本学科知识、技能方面，而要以语文育“人”，使学生拥有“主体性觉悟”。然而，以往“知识本位”的语文教学把学科基础体系的习得看作语文课程的中心任务，几乎仅局限于学科的逻辑体系范围之内来研究知识、技能学习与主体成长的关系，再加上受西方认知主义影响，含有明显的“客体至上”“单向认知”倾向，因此无法彻底彰显当代“主体性”内涵。即使在小学语文课堂上有意强调学生学习动机、已有经验，也总想通过接受语言文字或文本的某一属性来获得可以一劳永逸的知识。因此，构建小学语文育人“价值”范式对于语文学科落实核心素养、培养主体人有着十分重要的意义。
一、探索语文学科素养形成机制及概念框架：凸显学生“主体性”
素养形成机制，已在学科教育之间作为—个普遍关心话题直接影响到教师理解“素养本位”教学过程，成为学科落实核心素养的关键。素养形成具有与学科知识掌握不同的机制，学科知识可以用“传递—接受”的方式教学，而素养生成机制则在于“学生自身能动的活动”，即学生作为主体而展开的活动。可以说，语文学科素养是学生在积极能动的语言文字运用实践活动即主体性语文活动中建构和表现的。
基于国际教育界围绕“核心素养”的具体界定所形成的几点基础共识以及钟启泉教授所提出的我国“核心素养”形成之概念框架，我们认为语文学科素养形成或许会涉及这样三个心理层面：1.知识、技能、态度层面;2.问题解决能力层面;3.价值观、品格层面。在主体性语文活动中，这三个学习心理层面之间的关系可以用语文学科“素养形成概念框架示意图”（图1）加以说明。
该图是由三个学习心理层面组成的同心圆结构。最外圈代表语文学科既有的基础知识、技能与態度，如语文教材系统设置的语文知识、技能和价值标准等内容，对于学习主体来说具有外在的独立性质，我们称之为“自在学科基础体系”;中间的圈代表学生在积极能动的语言文字运用实践活动中所表现出的运用知识、技能、态度解决较复杂问题的学科能力，如具体情境阅读、写作等真实学力，通过主体活动去改变现实、调节主动地位，我们称之为“自为语文学科能力”;处于最核心的圈，代表学生在真实的语言文字运用情境中所内化形成的价值观与品格，我们称之为“自为语文学科品格”。在心理学上，品格与态度这两个概念是密切联系的。克拉斯沃尔和布卢姆从价值观内化的角度阐明了外在价值标准经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，最后将转化为个人性格的一部分，形成稳定的态度即品格（包括品德）。学科基础层面的既有自在“态度”与个人性格层面的自为“品格”或说“品德”，分别处于价值观内化的不同水平。
其中，自在学科基础体系的传承和发展是语文课程的中心任务，但是在“素养本位”的语文课程建设中，这种定位显然已经不合适了。从素养形成机制来看，更核心层面的自为语文学科能力和品格的生成需要以自在学科基础（语文知识、技能及价值标准）体系的习得为载体，并在相应的主体性语文活动中得以生成。正如孙迎光教授所说的，“素养生成的过程就是在自在知识的基础之上，通过主体性活动，促进自为知识的产生，素养生成追求的关键是自为性创造带的不断扩大”。需要说明的是，这里的“知识”概念包括素养生成的“知识、技能、思维、态度等”多方面含义。在我们看来，培养语文学科素养核心层的价值观和品格，好比拥有了一个指南针，在复杂多变世界中，其学习主体可以健康、自为地指导个体知识、技能和态度;发展自为语文学科能力层面的反思性实践和创造性思维，可以建构起学生在特定情境调动自身知识、技能、态度解决问题（包括识字、阅读、写作等）的能动性。
语文教材依据课程标准设置语文要素体系，教师照此项目依次设计训练，学生可能会掌握一种程序性言语知识、技能，但不一定就能生成语文素养。有研究者曾这样描述语文知识、技能向语文素养的转化：学生具有一定的语言知识和言语能力（技能），便能在广泛多样的语文活动中获得发展非认知系统的大量机会，开启大胆丰富的想象力，培养审美能力，陶冶情操，磨炼意志，从而通过（多方面主体性）语文活动牵动学生的整个心灵世界;心灵世界的优化又能反哺自身的语言知识、言语能力（技能）系统。可见，语文素养形成过程中的“心灵世界优化”，是通过发挥语文学科优势，在促进学生语言、思维、审美和文化方面发展的结果，这也是学生的“主体性”“主动塑造自己”在语文学习活动中发展核心素养的关键表现。如果我们的语文教学过于强调以科学知识的相关理论研究为基础，只注重语文知识的必然性和客观规律性，就会忽视学习主体的价值选择（主体性）对语文实践的实效作用。现在，越来越多的研究者已经认识到语文的非知识本质，语文知识并不能构成语文核心素养形成的充分条件。语文核心素养的形成更多地具有“知情意统一”的综合性、心灵化特点，以语文育“人”，需要正确认识和发挥语文学科在语文实践中培养学生拥有“主体性觉悟”的优势和特性。这也是“语文育人”的基本出发点和归宿点。 二、拓展多维度主体性语文活动教育空间：转化学生“主体性”
将学习主体从学科基础知识、技能教学引向认识语文生活世界本身，将展现出多维度主体性语文活动教育空间，让语文学科落实“核心素养”获得巨大能量。在黄克剑教授的“人文学是‘觉悟’之学”观点基础上，范本教育则以“诱导学生从好的范本中获得启示，从而主动地自己塑造自己”准确把握人文教育“觉或悟”的契机——借助“例子”作贯通理解，由某种“情境”引出感发，从而进入语文教学视野。黄教授认为教育方式不外乎两种：一是道理教育，一是范本教育;中小学的语文教学相当程度上是一种范本教学，道理绕来绕去最终还是要落在范本教育上。这为语文育人在非认知主体领域呈现出另一道別样亮丽的风景线，体现了当代“主体性”由认知主体转向价值主体的“价值主体优先”原则。在人的语文生活中，种种自然关系的条件并不能构成充分条件，更不会自动满足人的需要，只能是人用自己的语文实践活动与“范本”直接对话，在“主体性关系”的社会文化环境下达到这种满足。
首先要对学生“心灵功能”之“对象”有所讨论。作为学习对象的“语言文字运用”，绝不是一种孤立、抽象、静止的存在，它依存于人类社会各文化领域的具体实践活动中。人们在哪个文化领域使用语言，就是哪个领域的文化活动;在哪个文化领域使用语言所创造的产品，就是哪个领域的文化产品。可以说，语言文字运用与人类社会文化A、B、C等各领域活动是“同一体”。在人的实践系统中，我们称这个“同一体”为“语文生活世界”，区别于对“语言文字运用”作抽象理解。它包括学习、生活、工作中的听说读写活动以及文学活动，当然也包括这些由语文活动所创作出的作品。学生眼中“语文生活世界”的经验建构，其知性对象只能是主观表象的现象，也就是把语文实践活动及作品仅视为在认识层面上用以验证语文知识、技能的一种“经验素材”，学生掌握的最多只是关于“事物本身”的言说和程序。除此之外，“语文生活世界”本身还具有更为深层的价值内涵，在为语文实践范导（规范和引导）创设一个可以超越经验现象认知的空间。说它“超越经验现象认知”，是因为学生可以“思”来推设出不受经验认知局限的“理想和信念”即“理念”。用黄克剑教授的话说，“是一种极致状态，一种完满而无以复加的境地”，所以学生可以“自觉地用这一点去勉励自己”。比如，在统编本一年级《日月明》识字课，有教师通过“仓颉造字”的生动情境自然引出“明、男、尖、尘、从、众、林、森”等会意字“例子”——展开字意猜想活动教学，学生就在理想化的识字事件情境中设拟“会意字”与“造字者”关系，从而引出一种“感发”（以实践中实际体验到的怎么想和做才有益、有效的某些事实为根据的“感发”即是“信念”）。这里的语文实践活动及作品（汉字）本身，就为这种发动于心灵的“感发”提示某种可直观的范本，使学生“自发开始一个语文事件”能力得以提升。之所以说作为“设拟的”概念来思考，即它虽不可“知”，但却可“思”。康德将“知”与“思”严格区分为两个不同的概念，分别与现象和物自体对应起来。以李德顺先生的“价值观念”理论来解释，就是“信念是在人们生活实践中实际地体验了怎样想和做才有益、有效的基础上，所形成的一些活动模式”。低年级学生对许多会意字知识还未能探求、证实，必须从可以想到的价值关系角度上，以有益有效的价值事实（主体性事实）为根据作出抉择。
过去，我们的结论是“知识是能力的基础”，三类知识通过学生主动的认知和操练就可以转化为语文能力，甚至形成语文素养。这样会毫不犹豫地断定语文的知识性质。这种“主动的认知和操练”在小学语文教学中又被笼统地称为“经验建构”，几乎等于把范导语文实践的其他“心灵功能”，如在审美、文化、反思性思维等方面应有的“主体内在尺度作用”排除在外。至于学生如何“主动”，“主动”何以可能，我们将答案简单地推给了“问题情境”“原有经验”，把语文实践活动仅当作认知学习的手段。由于对语文实践活动“认识论”化狭隘理解，致使语文活动“主体性”没法超出认识论的视野。
现在，我们需要对语文实践活动的“主体性”进行自觉区分和界定。如果学生通过积极的语文实践活动运用知识、技能、态度解决技术性问题，凸显的是学生的“认识主体”;如果学生根据语文实践目的“自发开始一个事件”，把自我发展作为目的、自我承担责任，那么所凸显的是学生的“价值主体”。在当代马克思“主体性”思想中，它们被视为“主体性”在性质上有着不同的两个维度，并将“主体”首要把握为“价值主体”。这是当代“主体性”的一大转向，对于转化当下存在的语文学科单一知性教学，拓展多维度主体性语文活动教育空间，有着积极的意义。
三、建立多层面相互交融的“语文育人模型”：培养学生“主体性”
基于以上对多维度主体性语文活动教育空间的基本认识，我们认为培养学生“主体性”需要建立多层面相互交融的“语文育人模型”，如图2所示。在同一“语文生活世界”，有意识地设计主体性语文活动之“经验素材”“学习对象”和“情境经历”，将学生不同层面的语文素养内容与多维语文活动联系起来，可以超越以往语文课程“工具性与人文性”平行并列关系，表达一种多层面相互交融地促进语文核心素养生成的内在学习关系。
如图，“重复性验证教学”虽然能够促进已有学科知识积累，但对于自为语文学科能力和品格的生成意义不大，不是语文素养生成的关键;促进语文素养生成还应该通过发挥主体性的语文教学活动。下面就“语文育人模型”的操作路径问题，按三个层面展开学理说明。
1.自在学科基础体系习得层面
自在学科基础体系必须成为主体性语文活动的载体，也就是说，语文教学主体性活动设计需要建立在既有学科（语言文字运用）问题之上，并运用语文学科基础知识、技能和态度资源去解决语言文字运用的实际问题。比如，三年级学生经过前两年的学习已掌握不少理解词语的方法，在自读中可以让学生找出难懂的词语尝试理解，启发学生用更恰当的或新的词语理解方法，实现对课文相应内容的理解和感受。在语言文字运用问题上运用“自在知识”解决实际问题，也会使学生对自在学科基础知识、技能的掌握更加系统。而语文学科基础知识、技能和态度的习得，需要语文教材和课堂提供充分的“经验素材”作为范例，以便师生展开重复性验证教学，达到“举三反一”的教学效果。 2.自为语文学科能力生成层面
自为语文学科能力生成的关键，还在于能够发挥学生主体性的语文活动作用。主体性活动教学可以为学生建立真正的“学习对象”。“事物本身”应成为教学认识的真正对象，知识教学应通过知识回到“事物本身”;将学生“对知识的掌握”提升为“对世界的认识”，進而更加有效实现“教学生认识世界”的目标。如果课堂将知识、技能教学引向认识语文生活世界本身，则为学生建立了真正的学习对象。比如五年级《将相和》阅读教学，教师先在“完璧归赵”“渑池之会”两个故事开头的相似之处，以“例学”的方式指导学生运用“联读法”初步读出蔺相如临危受命的勇敢人物形象;再让学生发现这两个故事的其他相似之处，感受一个机智勇敢、智勇双全的蔺相如;接着让学生相继发现这两个故事的不同之处以及第三个故事“负荆请罪”与前两个故事的相似和不同……课堂上一个个感悟人物形象的“语文事件”，在主体性活动教学中始终趋于语文生活常态。学生则在一个个有效事实的基础上，通过自我调节能力积极主动地解决较复杂的阅读问题。
3.自为语文学科品格生成层面
通过主体性活动教学，学习主体还切身体验到具体的“情境经历”。教师或教科书上所介绍的价值标准对学生来说是外在的，学生就是要通过一次次的“情境经历”，才可能感受并将其转化为自己信奉的内在价值观与必备品格。如统编本小学语文教材第一册《日月明》识字教学，上课伊始教师先创设情境——仓颉爷爷的大口袋里又给我们带来什么汉字;学生好奇地从大口袋里摸出“日”“月”，组成了“明”字的意思;他们又从大口袋里摸出“田”“力”，组成了“男”字的意思。学生很愿意接受并对“尖、尘”等会意字作出积极反应，还在“从、众、林、森”等字意猜想过程中体验到愉悦感。由“接受”到“反应”，再到获得愉悦感的“评价”，学生态度水平在情境经历中不断变化，并开始喜欢学习会意字，有了主动识字的愿望。语文学科价值观、品格的形成不只是以抽象思维的形式，而以具体语文实践情境经历中的认识（价值判断）、情感（价值体验）、意志（价值自觉的保证）等综合形式表现出来。在语文实践中，“情境经历”成为确保学生形成稳定态度、自主意志的外部条件。学生除了参与亲历学习，还有观察学习，教师要有意识地将这两种社会学习方式相互协调运用。
总而言之，“语文育人”是语文学科落实“核心素养”，培养当代主体人的根本改革路径，在哲学关照下构建小学语文育人“价值”范式，建立有效的“语文育人模型”，对“立德树人”方略推进与语文教育改革有着重要作用。由此，“语文育人”当以彰显当代“主体性”思想，为“主体人培养”作出多层面、多维度的教学新探索，在语文育人目的上凸显主体性，在语文育人空间上转化主体性，在语文育人机制上培养学生主体性，做到尊重学生的主体和主动精神，致力于培养既适应终身发展又适当引领社会的“主体人”。