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摘要：本文从图式教学法理论的角度出发,分析了目前大学英语教学普遍存在一些问题,论述了图式教学法在大学英语阅读教学过程中的文章阅读、理解以及两者之间的应用问题,以期努力培养学生的分析能力和概括能力,提高语言理解能力。
关键词：图式理论；内容图式；图式教学法；大学英语阅读教学
中图分类号：H31 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-07-0-01
一、 引言
阅读能力既是英语考试的重要内容，也是运用英语的主要能力之一。尽管我们的英语教学历来重视培养学生的阅读能力，但由于传统的英语教学过多地强调了词汇、语法等基础知识的教学任务，英语教师常把大部分的精力用于知识点的传授、复习、掌握和操练上，专门的阅读训练不足，导致学生的阅读能力并没有得到实质性的提高。目前，图式理论逐渐成为指导大学英语阅读教学的有效途径之一。该理论客观地揭示了阅读的过程,并科学地阐释了阅读的规律, 大学英语教师可以将这一理论积极地应用到实际的阅读教学中。
二、图式理论
图式（schema）的概念最早由德国哲学家Kant 在 1781 年提出。 后经过瑞士儿童心理学家Piajet和英国心理学家Bartlett等人的发展 ， 并 在 20 世 纪 70 年 代 末 期 心理语言学家Rumelhart把图式的概念发展成一个完整的理论。他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是“过去的反应和过去经验的活跃组合”（Michael：1991）。
随后几十年图式的概念又有了不断的新的发展。何广铿（1996）称人们大脑中存在的知识为“背景知识”，这种知识结构称为“图式”；有专家把图式比喻为“the recording and storing function of a computer” （张怀建,黄建军，1995）。简单地说，所谓“图式”就是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。
阅读者的图式知识可分为三种：一为：语言图式，即阅读者已掌握的语言知识，如语音、词汇和语法等，这是理解阅读语篇的基本保障；二为内容图式，即关于话题的背景信息和相关的社会知识。人们的背景知识越丰富，头脑中建立的图式就越多；图式知识越多，解读新知识就越快。三是形式图式，即篇章、修辞等知识。英汉思维方式的差异决定了英汉两种语言在思想观点表达和结构上的差异。
三、图式理论阅读模式
在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式和“从上至下”模式。“从下至上”模式是由Gough提出，他认为阅读教学的合理序列是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量和语法规则都掌握好了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。与“从下至上”模式不同，Goodman提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。他认为：在阅读过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者固有的知识和语言被用来对所读内容作出选择。随着阅读内容的展开，读者综合固有知识证实或修正自己的预测。这种模式更适合中高级读者的阅读过程。但在实践中，它过分强调原有知识经验对阅读理解的作用。
四、内容图式在大学英语阅读教学中的应用
（一）阅读前活动
教师提出几个与文章内容有关的问题，激活学生头脑中存在的与文章相关的背景知识，调动他们对所要阅读的内容的好奇心和求知欲。在设计这些问题时，要提出一些能让学生通过自上而下模式，运用略读或跳读策略，就能快速找到明显答案的问题，以便训练学生的整体理解及快速阅读的技能。教师设计问题应由易到难，由浅入深。
（二）阅读中活动
阅读过程中随着对文章内容的理解逐渐进入实质性阶段，要提出一些推断性问题让学生细读，培养他们的分析及综合解决问题的能力。
在教学过程中，要培养学生调用内容图式的能力，使他们懂得利用文章线索，在阅读中进行预测，提出假设和检验假设，从而正确理解文章的意义。这也就要求教师课前精心设计，在适当的地方让学生中止阅读进行预测。首先，当学生看完标题后，教师可提问：“From the title，what do you think the passage will say?”当学生读每段的第一句后，再问：“From the first sentence，what do you guess this paragraph to be about?”这是因为段落的第一句往往是主题句。当学生读完某一段或某几段后，继续问：“Considering what you’ve read so far，do you think the author discusses．．．?”通过回答这样一系列的提问，学生就会逐渐形成预测这种良好的阅读习惯。实践表明，当学生的预测在随后的阅读中得到验证的时候，他们往往非常满足，这無疑增强了他们对阅读的信心。
（三）阅读后活动
由“图式理论”之“内容图式”可推知：学生大脑中图式越丰富，学生作出预测的能力就越强，对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要开展读后活动来巩固和扩充学生的图式。下面是两种有效的做法。第一、写摘要。写摘要就是将一篇文章用自己的语言概括出来。摘要写作模式可以促进学生的记忆,训练和提高写作技能技巧。第二、讨论。阅读后讨论是解决余留问题、加深理解主题的好方法，讨论还能激发学生课后阅读相关主题文章的兴趣，这将进一步扩大他们的内容图式。
五、结语
总之，在大学英语阅读教学中，教师应帮助学生掌握这一理论的实际应用，培养学生使用英语的能力，并鼓励他们进行自觉广泛有效的阅读，丰富学生的图式，发挥个人的主观能动性，提高大学英语阅读教学质量，建立学生学习自信心。
参考文献：
[1]徐玉亭. 图式理论在高中英语阅读教学中的应用[D]. 湖南师范大学, 2006，10.
[2]张卿.社会图式理论评介,社会心理研究1994年第2期，第61.
[3]张怀建,黄建军. 背景知识与阅读教学[J]. 外语界, 1995, 4.
[4]张维友. 图式知识与阅读教学[J]. 外语界, 1995，2.
关键词：图式理论；内容图式；图式教学法；大学英语阅读教学
中图分类号：H31 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-07-0-01
一、 引言
阅读能力既是英语考试的重要内容，也是运用英语的主要能力之一。尽管我们的英语教学历来重视培养学生的阅读能力，但由于传统的英语教学过多地强调了词汇、语法等基础知识的教学任务，英语教师常把大部分的精力用于知识点的传授、复习、掌握和操练上，专门的阅读训练不足，导致学生的阅读能力并没有得到实质性的提高。目前，图式理论逐渐成为指导大学英语阅读教学的有效途径之一。该理论客观地揭示了阅读的过程,并科学地阐释了阅读的规律, 大学英语教师可以将这一理论积极地应用到实际的阅读教学中。
二、图式理论
图式（schema）的概念最早由德国哲学家Kant 在 1781 年提出。 后经过瑞士儿童心理学家Piajet和英国心理学家Bartlett等人的发展 ， 并 在 20 世 纪 70 年 代 末 期 心理语言学家Rumelhart把图式的概念发展成一个完整的理论。他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是“过去的反应和过去经验的活跃组合”（Michael：1991）。
随后几十年图式的概念又有了不断的新的发展。何广铿（1996）称人们大脑中存在的知识为“背景知识”，这种知识结构称为“图式”；有专家把图式比喻为“the recording and storing function of a computer” （张怀建,黄建军，1995）。简单地说，所谓“图式”就是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。
阅读者的图式知识可分为三种：一为：语言图式，即阅读者已掌握的语言知识，如语音、词汇和语法等，这是理解阅读语篇的基本保障；二为内容图式，即关于话题的背景信息和相关的社会知识。人们的背景知识越丰富，头脑中建立的图式就越多；图式知识越多，解读新知识就越快。三是形式图式，即篇章、修辞等知识。英汉思维方式的差异决定了英汉两种语言在思想观点表达和结构上的差异。
三、图式理论阅读模式
在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式和“从上至下”模式。“从下至上”模式是由Gough提出，他认为阅读教学的合理序列是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量和语法规则都掌握好了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。与“从下至上”模式不同，Goodman提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。他认为：在阅读过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者固有的知识和语言被用来对所读内容作出选择。随着阅读内容的展开，读者综合固有知识证实或修正自己的预测。这种模式更适合中高级读者的阅读过程。但在实践中，它过分强调原有知识经验对阅读理解的作用。
四、内容图式在大学英语阅读教学中的应用
（一）阅读前活动
教师提出几个与文章内容有关的问题，激活学生头脑中存在的与文章相关的背景知识，调动他们对所要阅读的内容的好奇心和求知欲。在设计这些问题时，要提出一些能让学生通过自上而下模式，运用略读或跳读策略，就能快速找到明显答案的问题，以便训练学生的整体理解及快速阅读的技能。教师设计问题应由易到难，由浅入深。
（二）阅读中活动
阅读过程中随着对文章内容的理解逐渐进入实质性阶段，要提出一些推断性问题让学生细读，培养他们的分析及综合解决问题的能力。
在教学过程中，要培养学生调用内容图式的能力，使他们懂得利用文章线索，在阅读中进行预测，提出假设和检验假设，从而正确理解文章的意义。这也就要求教师课前精心设计，在适当的地方让学生中止阅读进行预测。首先，当学生看完标题后，教师可提问：“From the title，what do you think the passage will say?”当学生读每段的第一句后，再问：“From the first sentence，what do you guess this paragraph to be about?”这是因为段落的第一句往往是主题句。当学生读完某一段或某几段后，继续问：“Considering what you’ve read so far，do you think the author discusses．．．?”通过回答这样一系列的提问，学生就会逐渐形成预测这种良好的阅读习惯。实践表明，当学生的预测在随后的阅读中得到验证的时候，他们往往非常满足，这無疑增强了他们对阅读的信心。
（三）阅读后活动
由“图式理论”之“内容图式”可推知：学生大脑中图式越丰富，学生作出预测的能力就越强，对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要开展读后活动来巩固和扩充学生的图式。下面是两种有效的做法。第一、写摘要。写摘要就是将一篇文章用自己的语言概括出来。摘要写作模式可以促进学生的记忆,训练和提高写作技能技巧。第二、讨论。阅读后讨论是解决余留问题、加深理解主题的好方法，讨论还能激发学生课后阅读相关主题文章的兴趣，这将进一步扩大他们的内容图式。
五、结语
总之，在大学英语阅读教学中，教师应帮助学生掌握这一理论的实际应用，培养学生使用英语的能力，并鼓励他们进行自觉广泛有效的阅读，丰富学生的图式，发挥个人的主观能动性，提高大学英语阅读教学质量，建立学生学习自信心。
参考文献：
[1]徐玉亭. 图式理论在高中英语阅读教学中的应用[D]. 湖南师范大学, 2006，10.
[2]张卿.社会图式理论评介,社会心理研究1994年第2期，第61.
[3]张怀建,黄建军. 背景知识与阅读教学[J]. 外语界, 1995, 4.
[4]张维友. 图式知识与阅读教学[J]. 外语界, 1995，2.