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课堂教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以良好的教学效果实现特定的目标，从而满足学生个人发展的需要，满足社会的需要。新课程的实施，促进了师生教与学特别是教师教的观念大转变，但许多教师在理解和把握新课程时，出现了“过度”现象，不利于教学有效性的提升。笔者现就课堂讨论、师生角色定位和多媒体使用的适度控制方面谈点看法，望能给读者在提高课堂有效性方面一些启发。
一、课堂探究性讨论的适度控制
所谓探究性讨论是指在教师指导和帮助下，学生以小组的形式围绕某个问题，各抒己见，大胆假设，从而相互启发，进而解决问题的一种教学方法。
1.讨论时间的适度控制
从教育学的角度讲，时间是学生学习过程中一个重要的教育资源。在教学实践中，时间决定着教学的结构安排、内容选择和目标确定。卡罗的研究表明，时间是教学的中心变量，与学生的学习活动和学习成绩有密切的关系。
新课程条件下的探究式教学强调发挥学生的主体作用，探究过程是开放式的，如何控制讨论时间就成了提高课堂效率的一个非常重要的因素。包括问题呈现、组织讨论、交流成果、总结反思等几个环节的时间控制。问题呈现要尽可能的简明扼要，减少文字阅读量，让学生能尽快进入到问题探究思考的阶段；组织讨论时要注意把握“探究转换时机”，过早转换探究的阶段不利于学生特别是一些“学困生”的探究，而时间过长则既浪费时间又可能会降低学生的探究积极性；交流成果和总结反思阶段既要追求课堂教学的实效，让学生把想说的话都说出来，又不能拖沓，浪费时间。
2.讨论内容的适度控制
不是所有的问题都要拿来讨论。讨论的问题应体现以下几点原则：一是问题对学生来说有一定的难度，靠个人力量难以完成学习任务，但是通过学生自身的努力及同学的合作帮助是可以解决的问题，即存在于学生的“最近发展区”内；二是问题应当是开放式的；三是问题应当紧紧围绕教学目标。
3.讨论组织形式的适度控制
探究性讨论以小组为组织形式，一般以6至8人为宜。参加人数太多会降低学生的参与度，使讨论演变成教师的讲授或者是少数人的演讲，多数人只是当旁观者或是听众；参加人数太少，提出不同见解的可能性也就小，学生也就失去了相互学习的机会，从而不能获得有效的讨论结果或使讨论无法进行下去。
分组的方法可以有很多种，但必须考虑以下几方面：
一是组内人员的性格特征，如果多是内向型的，则讨论难以开展；二是已具备的知识能力水平的差异，如果多是水平较低者，则讨论就无法进行；三是考虑分组的方便程度，一般以教室内的“自然行政组”来分组，便于学生快速集中，但要在考虑到前面两因素的前提下。
二、接受学习与探究学习的适度控制（师生角色定位的迁度控制）
探究性学习从狭义上讲，是指在学习过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识形成过程，在这个过程中，使学生了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。
探究学习时，教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识和认知策略，而是创造一个特定的学习环境，让学生从问题情境中提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实或证伪假设，最后得出自己的结论，即经过探险索后亲自去发现和领悟它们，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。
探究教学仍然强调教师的主导作用和学生的主体地位。探究教学强调学生的主体积极参与，但如果缺乏教师的主导作用，仍然不会有好的教学效果。
1.教师的主导地位的控制
新课程理念强调，教师在课堂教学中应是探究学习的组织者、引导者、参与者，不应是“一言堂的主讲者”，否则又回到了过去老式的教师讲学生听的满堂灌的完全接受式的学习老路上了。
然而，要发挥学生的主体地位，又不能离开教师的组织、引导、参与。教师必须确定课堂教学形式；组织学生开展课堂讨论；观察并参与到讨论有困难的小组或团队中去，使讨论能顺利进行；控制讨论的时间；组织学生展示讨论成果，等等。
有的教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展许多活动，做实验，搞小制作等，活动的探究性效果很差，不能有效渗透知识的运用和提升分析实践能力。有的教师把探究性变成一种活动，缺乏深入思考，活动的实质没有明确。
长期以来各学科主要采用讲授的方式：学习内容由教师或教材以定论的方式呈现，学习时教师作系统有计划的讲解和指导。结果不仅不易引起学生的积极探究和发现，反而易导致学生的被动接受或机械背诵记忆，即接受式学习。
2.学生主体地位的控制
教学中学生处于主体地位，指的是在教师的指导下，学生自主学习——自己发现问题，确立探究目标，自己作出假设，自己寻找证据，证实或证伪假设。学生可以向教师提出问题，然教师的答案多是“是”或“不是”，教师不直接呈现答案。但是并不意味着一味地由学生去自由探究和发现，否则必演变成为学习上的放任自流，引起教学上的混乱。
现实中存在这样一种现象：教师对课堂把握不准，一味地追求新理念，未充分考虑学生的实际和学习水平差异性，使得新课程实验在推进中或多或少地存在情境偏差、学习方式偏差、教学组织偏差及评价偏差等背离课改目标的行为，教学中易出现过分夸大自主而导致课堂教学无序、过分夸大过程忽略结果而导致课堂教学无效、过分夸大学生作用轻视教师作用而导致课堂教学无效、过分夸大情感目标轻视知识技能目标而导致教学质量下降等问题；因过分强调张扬学生个性、活泼好动，而忽视学生基本学习习惯的培养，导致学生缺乏勤奋刻苦、静心思考等良好的意志品质；因过分强调探究创新，忽视对学生基础知识和基本技能的训练，导致学生产生浮躁、华而不实的心理，引起教学质量整体下滑的趋势。
三、多媒体（课件）使用的适度控制
多媒体技术具有传统教学辅助手段所不能替代的功能，它所产生的集成性、交互性、动态性效用能极大提高课堂教学的效率，有助于实现知识的形象化、条理化，进一步提升学生的课堂参与积极性。
为了使多媒体教学更好地突出教学重点，突破难点，变抽象为形象，变呆板为生动，从而更加有效地提高课堂效率，在使用媒体的过程中，要注意以下几个方面的控制：
1.媒体形式的控制
应根据教学目标的需要，不能贪多求全，图片、音像、文本齐轰炸，扰乱学生的思维。一味地以直观形象的画面代替文本阅读，必然弱化教材应有的功能，弱化学生阅读、思考的能力。课件色彩太过繁杂，既影响视觉效果，也不利于学生的阅读。
2.媒体内容的控制
要视教师的媒体技术而定，特别是对课件的操作要熟练，不能弄巧成拙，以便学生能更好地学习。目前能自己制作多媒体课件的教师并不多，多数教师应用的多媒体课件都是从网上下载而来。但网上的课件是制作者依据本身的技术水平、教学的实际而制作的，带有明显的个体特征，并不是众人皆宜的。教师在应用时要将适合自己使用的部分截下，修改、补充整合才能更好地为自己的教学服务，并注意课件设计过程中的“留白”。因为课件是教师预设的教学思路，而实际教学中往往会出现一些“意外”，而这些“意外”很有可能就是我们梦寐以求的主动生成。
3.媒体运用的“适时”控制
并不是所有教学内容都需要运用课件来展示，如果为了追求形式上的时髦，给学生视觉上的刺激而勉强运用媒体，反而会束缚教师在课堂上的自由发挥，遏制教师的灵气，使课堂教学变得机械呆板，使课件成为制约学生思维发展的障碍。
参考文献：
［1］靳玉乐.探究教学的学习与辅导.中国人事出版社，2004.1，第二版.
［2］芦亮军.浅谈新课程下思想品德课的三个“代替”对策.中小学教学研究，2008，（8）.
［3］冯日昕.开展有效教学研究提高课堂教学质量.中小学教学研究，2008，（8）.
一、课堂探究性讨论的适度控制
所谓探究性讨论是指在教师指导和帮助下，学生以小组的形式围绕某个问题，各抒己见，大胆假设，从而相互启发，进而解决问题的一种教学方法。
1.讨论时间的适度控制
从教育学的角度讲，时间是学生学习过程中一个重要的教育资源。在教学实践中，时间决定着教学的结构安排、内容选择和目标确定。卡罗的研究表明，时间是教学的中心变量，与学生的学习活动和学习成绩有密切的关系。
新课程条件下的探究式教学强调发挥学生的主体作用，探究过程是开放式的，如何控制讨论时间就成了提高课堂效率的一个非常重要的因素。包括问题呈现、组织讨论、交流成果、总结反思等几个环节的时间控制。问题呈现要尽可能的简明扼要，减少文字阅读量，让学生能尽快进入到问题探究思考的阶段；组织讨论时要注意把握“探究转换时机”，过早转换探究的阶段不利于学生特别是一些“学困生”的探究，而时间过长则既浪费时间又可能会降低学生的探究积极性；交流成果和总结反思阶段既要追求课堂教学的实效，让学生把想说的话都说出来，又不能拖沓，浪费时间。
2.讨论内容的适度控制
不是所有的问题都要拿来讨论。讨论的问题应体现以下几点原则：一是问题对学生来说有一定的难度，靠个人力量难以完成学习任务，但是通过学生自身的努力及同学的合作帮助是可以解决的问题，即存在于学生的“最近发展区”内；二是问题应当是开放式的；三是问题应当紧紧围绕教学目标。
3.讨论组织形式的适度控制
探究性讨论以小组为组织形式，一般以6至8人为宜。参加人数太多会降低学生的参与度，使讨论演变成教师的讲授或者是少数人的演讲，多数人只是当旁观者或是听众；参加人数太少，提出不同见解的可能性也就小，学生也就失去了相互学习的机会，从而不能获得有效的讨论结果或使讨论无法进行下去。
分组的方法可以有很多种，但必须考虑以下几方面：
一是组内人员的性格特征，如果多是内向型的，则讨论难以开展；二是已具备的知识能力水平的差异，如果多是水平较低者，则讨论就无法进行；三是考虑分组的方便程度，一般以教室内的“自然行政组”来分组，便于学生快速集中，但要在考虑到前面两因素的前提下。
二、接受学习与探究学习的适度控制（师生角色定位的迁度控制）
探究性学习从狭义上讲，是指在学习过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识形成过程，在这个过程中，使学生了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。
探究学习时，教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识和认知策略，而是创造一个特定的学习环境，让学生从问题情境中提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实或证伪假设，最后得出自己的结论，即经过探险索后亲自去发现和领悟它们，具有重过程、重作用、重体验、重全员参与特点。
探究教学仍然强调教师的主导作用和学生的主体地位。探究教学强调学生的主体积极参与，但如果缺乏教师的主导作用，仍然不会有好的教学效果。
1.教师的主导地位的控制
新课程理念强调，教师在课堂教学中应是探究学习的组织者、引导者、参与者，不应是“一言堂的主讲者”，否则又回到了过去老式的教师讲学生听的满堂灌的完全接受式的学习老路上了。
然而，要发挥学生的主体地位，又不能离开教师的组织、引导、参与。教师必须确定课堂教学形式；组织学生开展课堂讨论；观察并参与到讨论有困难的小组或团队中去，使讨论能顺利进行；控制讨论的时间；组织学生展示讨论成果，等等。
有的教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展许多活动，做实验，搞小制作等，活动的探究性效果很差，不能有效渗透知识的运用和提升分析实践能力。有的教师把探究性变成一种活动，缺乏深入思考，活动的实质没有明确。
长期以来各学科主要采用讲授的方式：学习内容由教师或教材以定论的方式呈现，学习时教师作系统有计划的讲解和指导。结果不仅不易引起学生的积极探究和发现，反而易导致学生的被动接受或机械背诵记忆，即接受式学习。
2.学生主体地位的控制
教学中学生处于主体地位，指的是在教师的指导下，学生自主学习——自己发现问题，确立探究目标，自己作出假设，自己寻找证据，证实或证伪假设。学生可以向教师提出问题，然教师的答案多是“是”或“不是”，教师不直接呈现答案。但是并不意味着一味地由学生去自由探究和发现，否则必演变成为学习上的放任自流，引起教学上的混乱。
现实中存在这样一种现象：教师对课堂把握不准，一味地追求新理念，未充分考虑学生的实际和学习水平差异性，使得新课程实验在推进中或多或少地存在情境偏差、学习方式偏差、教学组织偏差及评价偏差等背离课改目标的行为，教学中易出现过分夸大自主而导致课堂教学无序、过分夸大过程忽略结果而导致课堂教学无效、过分夸大学生作用轻视教师作用而导致课堂教学无效、过分夸大情感目标轻视知识技能目标而导致教学质量下降等问题；因过分强调张扬学生个性、活泼好动，而忽视学生基本学习习惯的培养，导致学生缺乏勤奋刻苦、静心思考等良好的意志品质；因过分强调探究创新，忽视对学生基础知识和基本技能的训练，导致学生产生浮躁、华而不实的心理，引起教学质量整体下滑的趋势。
三、多媒体（课件）使用的适度控制
多媒体技术具有传统教学辅助手段所不能替代的功能，它所产生的集成性、交互性、动态性效用能极大提高课堂教学的效率，有助于实现知识的形象化、条理化，进一步提升学生的课堂参与积极性。
为了使多媒体教学更好地突出教学重点，突破难点，变抽象为形象，变呆板为生动，从而更加有效地提高课堂效率，在使用媒体的过程中，要注意以下几个方面的控制：
1.媒体形式的控制
应根据教学目标的需要，不能贪多求全，图片、音像、文本齐轰炸，扰乱学生的思维。一味地以直观形象的画面代替文本阅读，必然弱化教材应有的功能，弱化学生阅读、思考的能力。课件色彩太过繁杂，既影响视觉效果，也不利于学生的阅读。
2.媒体内容的控制
要视教师的媒体技术而定，特别是对课件的操作要熟练，不能弄巧成拙，以便学生能更好地学习。目前能自己制作多媒体课件的教师并不多，多数教师应用的多媒体课件都是从网上下载而来。但网上的课件是制作者依据本身的技术水平、教学的实际而制作的，带有明显的个体特征，并不是众人皆宜的。教师在应用时要将适合自己使用的部分截下，修改、补充整合才能更好地为自己的教学服务，并注意课件设计过程中的“留白”。因为课件是教师预设的教学思路，而实际教学中往往会出现一些“意外”，而这些“意外”很有可能就是我们梦寐以求的主动生成。
3.媒体运用的“适时”控制
并不是所有教学内容都需要运用课件来展示，如果为了追求形式上的时髦，给学生视觉上的刺激而勉强运用媒体，反而会束缚教师在课堂上的自由发挥，遏制教师的灵气，使课堂教学变得机械呆板，使课件成为制约学生思维发展的障碍。
参考文献：
［1］靳玉乐.探究教学的学习与辅导.中国人事出版社，2004.1，第二版.
［2］芦亮军.浅谈新课程下思想品德课的三个“代替”对策.中小学教学研究，2008，（8）.
［3］冯日昕.开展有效教学研究提高课堂教学质量.中小学教学研究，2008，（8）.