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【摘 要】在高等教育理念经历教学-科研-服务的转型背景下，人文通识课面临地位和期望不一致的两难处境。在这一背景下，作为人文通识课的社会学概论的设计导向为解决工具性问题和开拓视野，具体由社会学的邀请、社会学的研究方法、人在社会和社会在人四部分组成。
【关键词】人文通识课 社会学概论
一、两难中的人文通识课
高等教育中的专业分化日趋精细，其弊端也日渐显露，对此，已有众多讨论。人文通识课便是作为补救方案最先在美国高校中被提出。在专业教育仍稳居主流地位的背景下，人文通识课也出乎意料的在国内外高等教育中被广泛认同。但理念上的认同与现实有较远距离，最明显的便是在所有的课程体系中，人文通识课无疑处于一个边缘的地位。而我们却希望人文通识课以其边缘地位的角色，完成打开学生全面知识视野，塑造其完整心智的目的。这是任何一位学人都希望达到的境界，也是自有教育以来，古今中外的任何一位教育家都孜孜以求的梦想，但哪怕尽其一生也只有极少数人能达到此水平，妄论一人文通识课！
（一）寻根溯源 无力回天
既然人文通识课两难处境的根源在于其地位和期望之间的不一致，其解决方案也就唯有两途：提高地位或降低期望，以使其地位与期望一致。所谓提高地位，意味着改变现有的人才培养方案，舍弃其专业教育为主导的模式，而替之以人文通识教育。在这个层面上，人文通识教育与博雅教育是一致的；也就是说回归博雅教育。我国古代和西方中世纪的大学教育，不管是儒家的礼、乐、射、御、书、数还是西方的语法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐、天文这七种自由艺术，都几乎囊括了当时所有的知识领域，提供的实际上就是一种博雅教育，虽然中世纪的大学与宗教是分不开的。牛津大学可谓博雅教育的典范，自建立之日起其理念便是让受教育者了解自然、社会和人生。尤其是自大学摆脱了教会的仕女和附庸的地位后，大学培养的人不再是宗教界人士，而是改变社会风气的有知识、有教养的绅士。约翰·纽曼在其1853年出版的《大学的理念》一书中阐述了英国大学数百年的博雅教育传统。他认为，大学的目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的绅士；大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习。这是对英国博雅教育的系统总结，这一传统至今仍在一些大学延续，但已经不在高等教育中占据主流地位。现今的人文通识课可以回忆祖先的辉煌，却无力回天，因为高等教育的现实条件已出现了翻天覆地的变化。因此想提高人文通识课的地位，直至回归博雅教育，至今仍只能是教育家心中的“桃花源”：美好却寻之不得。
（二）斗转星移 认清形势
18-19世纪出现的新型大学对博雅教育理念提出挑战，这类大学最先出现在德国。随着资本主义的兴起和技术进步的影响，要求大学为社会培养高水平实用型人才。对这一新的大学理念进行系统论述并产生关键影响的是洪堡，他提出了著名的“洪堡五原则”，强调大学的知识传授与知识创新双重功能。1810年正式建立的柏林大学在他的带领下首先改制，对大学新功能进行探索。在洪堡大学理念的指导下，德国建立的新型大学既是已有知识的保护场所，也是新知识的发源地。正是由于这个原因，德国新大学逐渐在科学发展与高水平人才培养上走在世界前列，德国大学也因此成为世界大学的楷模。
二次大战后，美国大学的发展与其国力交相辉映，发展尤为突出。美国大学一方面继承德国大学重研究的传统；另一方面也继承了英国大学重教学的传统。有规模的美国大学的研究院与大学本科的二重结构，就是美国采择德、英模式而结合设计的，这个设计也已成为当代世界各国大学的模式。要深入理解当代大学，前加州大学校长克尔于1964年出版的《大学的功用》一书，不可不读。克尔首先指出当代大学应面对新的“角色”，大学必须严肃地审察它所身处的新的“现实”，这个新的现实就是一个普通的共识，即“新知识是经济与社会成长的最重要的因素。而大学不可见的产品——知识，可能是我们文化中最有力的单一因素，它足以影响到职业，甚至社会阶级、区域、国家的升沉”。克尔认为，今天的大学已不仅局限在“教学”与“研究”，并已扩及到“服务”。他认为，早期大学的目的是有局限的，今天大学的目的则是多元的，今天的大学已成为一个多功能多面向的多元性组织体，克尔为它取了一个新名词，就是multiversity（一般译为“综合型大学”）。当代社会对大学知识生产的要求是前所未有的，大学也因而成为“知识工业”的重地，成为社会主要的服务中心。今天我们讲“知识经济”和“知识社会”，它们的主要资源都必然来自大学，可以说，就因为这个现实，大学的角色与理念都有了变化。
纵观西方大学理念的演变，我们不难发现，从西方中世纪大学到现代大学，大学理念大致经历了三个阶段的变化：从中世纪到工业革命初期是第一阶段，大学理念最主要的主张是，大学应该是一个教育机构，是一个教化的机构，它的使命是为社会培养有教养、有趣味、懂得本国或本民族基本价值和规模的绅士；工业革命到19世纪末是第二阶段，大学理念所强调的是，大学不仅仅是一个教育机构，还应是一个研究中心，担负着知识创新的任务；20世纪是第三阶段，大学理念提出，大学同时应该成为一个社会服务的机构。粗略来看，西方大学教育经历了教学—研究—服务的转化，其教育重阵呈现出英国—德国—美国的变迁轨迹。从培养有教养的绅士到产生新知识再到社会服务机构的大学理念的变化，要求其教育内容作出相应调整，专业教育和为市场培养人才成为当前大学教育的主流，便不难理解了。在大学被定位于社会服务机构的背景下，想再回到牛津传统已不可能，也就是前文所说博雅教育已成为教育工作者心目中的“桃花源”。
降低期望似乎成了人文通识课的唯一选择。这一无奈之举让所有对教育充满理想的人都无法接受。其实，如果认真思考为什么通识教育直到今天仍在国内外被广泛接受，便不至于太悲观。悲观来自于表象所带来的迷惑，无论是现实的层面抑或知识的层面。大学理念虽然经过几个阶段的演变，但新阶段的大学理念是对前一阶段的扩展，而不是替代。三个阶段共同强调的是，大学的首要目标是培养有系统知识、有道德观念、有人文精神、有正确价值观、有社会责任感，能推动社会进步的全面发展的人，在此基础上，进行研究性、创新性和专门性教育，使受教育者成为知识创造和社会建设的人才。因此，人文通识教育无论在哪个阶段都应占有自己的地位。纯粹的博雅教育已成为历史，纯粹的专业教育却只是神话。早期成功的哈佛商学院也在反思人文教育缺失所带来的危险，这便是神话破灭的明证。 二、作为人文通识课的社会学概论
作为人文通识课的社会学概论，其授课对象为非社会学专业学生，因此不能过于深入专业知识，但又不能将其当做喝茶点心，纯粹娱乐或讲故事。重要的是要达到人文通识教育的目的，开启心智，完善人格。故其设计导向为：一、解决工具性问题；二、拓展视野。对于前者，突出系统性和前沿性；对于后者则关注社会学的想象力。据此，具体达成以下教学的基本目标：1、了解社会学的来龙去脉，对社会学有一个概貌性的掌握，激发学生对于社会学的兴趣，为进一步学习和研究社会学打下基础。2、通过学习社会学，增强对社会现实的敏感性和个人适应社会的能力，更全面的理解今天我们所生活的社会，更深切的懂得个人所担负的历史使命和社会责任。
课程内容具体包括社会学的邀请、社会学的研究方法、人在社会、社会在人四部分。第一部分对学科理论作概貌性分析，通过介绍其来源、社会学的研究方式、基本假设、社会学的“为什么”和解释，完成对社会学这一学科的推理逻辑和知识生产作总体性了解；通过对孔德、斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯和美国社会学的发展完成对社会学经典的总体了解，最后通过对功能论、冲突论和互动论这三大理论范式的介绍完成对社会学理论视角的总体了解。
了解一门科学如何得出结论，是对学科去魅的最好途径。通过对社会学的研究过程和主要方法的介绍，对于研究原则，点到为止，重点放在通过往届学生的实例来介绍社会调查方法，使学生拉近与社会学的距离，激起学生自己践行一次社会研究的冲动。社会学邀请主要在唤起学生对了解社会学研究成果的浓厚兴趣，社会学如何作研究则引导他们学习社会学家如何收集他们的数据资料。
人在社会这一部分主要通过社会结构和社会化，让学生理解哪些因素影响了我们自己的生活，从各种社会制度（婚姻家庭、教育、经济、政治和宗教）到各类社会群体（从各种初级群体到各种次级群体），这类社会结构性的力量如何发生变化，这些变化又是如何转而影响到我们的生活取向。
社会在人主要在对主流社会学的反思，如何在结构中找到行动者、在社会中找到个人的意义？此部分主要在引导学生反思我们作为具有创造性的人类，到底在多大程度上能够积极主动的控制自己的生活状况？或者，到底在多大程度上，我们所做的事情大多是超越我们控制的一般社会力量的结果？我们不是社会的制造物，而是它的创造者。这种观点主要集中于微观社会学，它研究人们面对面互动情境下的日常行为。从韦伯的传统到格尔茨阐释学的兴起，具体的社会学流派则介绍符号互动论、拟剧论和常人方法学，最后以社会学中较前言的身体、情感研究反思学科在专业分化背景下视野渐趋狭窄的弊端和跨学科、以对象和问题为导向研究的趋势。然而跨学科又是一个更大的课题，有赖于后学者的加入和贡献。
三、余论
或许就像社会学对“现代性”的讨论和众多学者对现代生活的批判，能促进社会变得更美好无疑是引人入胜的理想，但至少它加深了我们对现时代的理解。人文通识教育无疑是更美好的理想，但了解其前世今生也能让我们更理解教育的本质。更为重要的是，在现时代，不仅有众多的人文通识教育的理想者，更有不少杰出的践行者。但就像我们这个时代亟需的整体观照一样，人文通识教育仅是教育中的一个问题，而教育本身又仅是我们社会制度中的一个，缺少一种总体社会的条件，局部的改革注定是悲壮、冒险但可能不失诗意的英雄主义行为。
【参考文献】
[1]戴维·波普诺，李强等译. 社会学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]克拉克·克尔，陈学飞译. 大学的功用[M]. 南昌：江西教育出版社，1993.
[3]理查德·谢弗（Richard T.Schaefer），刘鹤群、房智慧译. 社会学与生活：第9版用[M]. 北京：世界图书出版公司北京公司，2006.
[4]杨自伍编译. 教育：让人成为人·西方大思想家论人文与科学[G]. 北京：北京大学出版社，2010.
【关键词】人文通识课 社会学概论
一、两难中的人文通识课
高等教育中的专业分化日趋精细，其弊端也日渐显露，对此，已有众多讨论。人文通识课便是作为补救方案最先在美国高校中被提出。在专业教育仍稳居主流地位的背景下，人文通识课也出乎意料的在国内外高等教育中被广泛认同。但理念上的认同与现实有较远距离，最明显的便是在所有的课程体系中，人文通识课无疑处于一个边缘的地位。而我们却希望人文通识课以其边缘地位的角色，完成打开学生全面知识视野，塑造其完整心智的目的。这是任何一位学人都希望达到的境界，也是自有教育以来，古今中外的任何一位教育家都孜孜以求的梦想，但哪怕尽其一生也只有极少数人能达到此水平，妄论一人文通识课！
（一）寻根溯源 无力回天
既然人文通识课两难处境的根源在于其地位和期望之间的不一致，其解决方案也就唯有两途：提高地位或降低期望，以使其地位与期望一致。所谓提高地位，意味着改变现有的人才培养方案，舍弃其专业教育为主导的模式，而替之以人文通识教育。在这个层面上，人文通识教育与博雅教育是一致的；也就是说回归博雅教育。我国古代和西方中世纪的大学教育，不管是儒家的礼、乐、射、御、书、数还是西方的语法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐、天文这七种自由艺术，都几乎囊括了当时所有的知识领域，提供的实际上就是一种博雅教育，虽然中世纪的大学与宗教是分不开的。牛津大学可谓博雅教育的典范，自建立之日起其理念便是让受教育者了解自然、社会和人生。尤其是自大学摆脱了教会的仕女和附庸的地位后，大学培养的人不再是宗教界人士，而是改变社会风气的有知识、有教养的绅士。约翰·纽曼在其1853年出版的《大学的理念》一书中阐述了英国大学数百年的博雅教育传统。他认为，大学的目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的绅士；大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习。这是对英国博雅教育的系统总结，这一传统至今仍在一些大学延续，但已经不在高等教育中占据主流地位。现今的人文通识课可以回忆祖先的辉煌，却无力回天，因为高等教育的现实条件已出现了翻天覆地的变化。因此想提高人文通识课的地位，直至回归博雅教育，至今仍只能是教育家心中的“桃花源”：美好却寻之不得。
（二）斗转星移 认清形势
18-19世纪出现的新型大学对博雅教育理念提出挑战，这类大学最先出现在德国。随着资本主义的兴起和技术进步的影响，要求大学为社会培养高水平实用型人才。对这一新的大学理念进行系统论述并产生关键影响的是洪堡，他提出了著名的“洪堡五原则”，强调大学的知识传授与知识创新双重功能。1810年正式建立的柏林大学在他的带领下首先改制，对大学新功能进行探索。在洪堡大学理念的指导下，德国建立的新型大学既是已有知识的保护场所，也是新知识的发源地。正是由于这个原因，德国新大学逐渐在科学发展与高水平人才培养上走在世界前列，德国大学也因此成为世界大学的楷模。
二次大战后，美国大学的发展与其国力交相辉映，发展尤为突出。美国大学一方面继承德国大学重研究的传统；另一方面也继承了英国大学重教学的传统。有规模的美国大学的研究院与大学本科的二重结构，就是美国采择德、英模式而结合设计的，这个设计也已成为当代世界各国大学的模式。要深入理解当代大学，前加州大学校长克尔于1964年出版的《大学的功用》一书，不可不读。克尔首先指出当代大学应面对新的“角色”，大学必须严肃地审察它所身处的新的“现实”，这个新的现实就是一个普通的共识，即“新知识是经济与社会成长的最重要的因素。而大学不可见的产品——知识，可能是我们文化中最有力的单一因素，它足以影响到职业，甚至社会阶级、区域、国家的升沉”。克尔认为，今天的大学已不仅局限在“教学”与“研究”，并已扩及到“服务”。他认为，早期大学的目的是有局限的，今天大学的目的则是多元的，今天的大学已成为一个多功能多面向的多元性组织体，克尔为它取了一个新名词，就是multiversity（一般译为“综合型大学”）。当代社会对大学知识生产的要求是前所未有的，大学也因而成为“知识工业”的重地，成为社会主要的服务中心。今天我们讲“知识经济”和“知识社会”，它们的主要资源都必然来自大学，可以说，就因为这个现实，大学的角色与理念都有了变化。
纵观西方大学理念的演变，我们不难发现，从西方中世纪大学到现代大学，大学理念大致经历了三个阶段的变化：从中世纪到工业革命初期是第一阶段，大学理念最主要的主张是，大学应该是一个教育机构，是一个教化的机构，它的使命是为社会培养有教养、有趣味、懂得本国或本民族基本价值和规模的绅士；工业革命到19世纪末是第二阶段，大学理念所强调的是，大学不仅仅是一个教育机构，还应是一个研究中心，担负着知识创新的任务；20世纪是第三阶段，大学理念提出，大学同时应该成为一个社会服务的机构。粗略来看，西方大学教育经历了教学—研究—服务的转化，其教育重阵呈现出英国—德国—美国的变迁轨迹。从培养有教养的绅士到产生新知识再到社会服务机构的大学理念的变化，要求其教育内容作出相应调整，专业教育和为市场培养人才成为当前大学教育的主流，便不难理解了。在大学被定位于社会服务机构的背景下，想再回到牛津传统已不可能，也就是前文所说博雅教育已成为教育工作者心目中的“桃花源”。
降低期望似乎成了人文通识课的唯一选择。这一无奈之举让所有对教育充满理想的人都无法接受。其实，如果认真思考为什么通识教育直到今天仍在国内外被广泛接受，便不至于太悲观。悲观来自于表象所带来的迷惑，无论是现实的层面抑或知识的层面。大学理念虽然经过几个阶段的演变，但新阶段的大学理念是对前一阶段的扩展，而不是替代。三个阶段共同强调的是，大学的首要目标是培养有系统知识、有道德观念、有人文精神、有正确价值观、有社会责任感，能推动社会进步的全面发展的人，在此基础上，进行研究性、创新性和专门性教育，使受教育者成为知识创造和社会建设的人才。因此，人文通识教育无论在哪个阶段都应占有自己的地位。纯粹的博雅教育已成为历史，纯粹的专业教育却只是神话。早期成功的哈佛商学院也在反思人文教育缺失所带来的危险，这便是神话破灭的明证。 二、作为人文通识课的社会学概论
作为人文通识课的社会学概论，其授课对象为非社会学专业学生，因此不能过于深入专业知识，但又不能将其当做喝茶点心，纯粹娱乐或讲故事。重要的是要达到人文通识教育的目的，开启心智，完善人格。故其设计导向为：一、解决工具性问题；二、拓展视野。对于前者，突出系统性和前沿性；对于后者则关注社会学的想象力。据此，具体达成以下教学的基本目标：1、了解社会学的来龙去脉，对社会学有一个概貌性的掌握，激发学生对于社会学的兴趣，为进一步学习和研究社会学打下基础。2、通过学习社会学，增强对社会现实的敏感性和个人适应社会的能力，更全面的理解今天我们所生活的社会，更深切的懂得个人所担负的历史使命和社会责任。
课程内容具体包括社会学的邀请、社会学的研究方法、人在社会、社会在人四部分。第一部分对学科理论作概貌性分析，通过介绍其来源、社会学的研究方式、基本假设、社会学的“为什么”和解释，完成对社会学这一学科的推理逻辑和知识生产作总体性了解；通过对孔德、斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯和美国社会学的发展完成对社会学经典的总体了解，最后通过对功能论、冲突论和互动论这三大理论范式的介绍完成对社会学理论视角的总体了解。
了解一门科学如何得出结论，是对学科去魅的最好途径。通过对社会学的研究过程和主要方法的介绍，对于研究原则，点到为止，重点放在通过往届学生的实例来介绍社会调查方法，使学生拉近与社会学的距离，激起学生自己践行一次社会研究的冲动。社会学邀请主要在唤起学生对了解社会学研究成果的浓厚兴趣，社会学如何作研究则引导他们学习社会学家如何收集他们的数据资料。
人在社会这一部分主要通过社会结构和社会化，让学生理解哪些因素影响了我们自己的生活，从各种社会制度（婚姻家庭、教育、经济、政治和宗教）到各类社会群体（从各种初级群体到各种次级群体），这类社会结构性的力量如何发生变化，这些变化又是如何转而影响到我们的生活取向。
社会在人主要在对主流社会学的反思，如何在结构中找到行动者、在社会中找到个人的意义？此部分主要在引导学生反思我们作为具有创造性的人类，到底在多大程度上能够积极主动的控制自己的生活状况？或者，到底在多大程度上，我们所做的事情大多是超越我们控制的一般社会力量的结果？我们不是社会的制造物，而是它的创造者。这种观点主要集中于微观社会学，它研究人们面对面互动情境下的日常行为。从韦伯的传统到格尔茨阐释学的兴起，具体的社会学流派则介绍符号互动论、拟剧论和常人方法学，最后以社会学中较前言的身体、情感研究反思学科在专业分化背景下视野渐趋狭窄的弊端和跨学科、以对象和问题为导向研究的趋势。然而跨学科又是一个更大的课题，有赖于后学者的加入和贡献。
三、余论
或许就像社会学对“现代性”的讨论和众多学者对现代生活的批判，能促进社会变得更美好无疑是引人入胜的理想，但至少它加深了我们对现时代的理解。人文通识教育无疑是更美好的理想，但了解其前世今生也能让我们更理解教育的本质。更为重要的是，在现时代，不仅有众多的人文通识教育的理想者，更有不少杰出的践行者。但就像我们这个时代亟需的整体观照一样，人文通识教育仅是教育中的一个问题，而教育本身又仅是我们社会制度中的一个，缺少一种总体社会的条件，局部的改革注定是悲壮、冒险但可能不失诗意的英雄主义行为。
【参考文献】
[1]戴维·波普诺，李强等译. 社会学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2007.
[2]克拉克·克尔，陈学飞译. 大学的功用[M]. 南昌：江西教育出版社，1993.
[3]理查德·谢弗（Richard T.Schaefer），刘鹤群、房智慧译. 社会学与生活：第9版用[M]. 北京：世界图书出版公司北京公司，2006.
[4]杨自伍编译. 教育：让人成为人·西方大思想家论人文与科学[G]. 北京：北京大学出版社，2010.