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摘 要：本文以批判的眼光对中学语文文本解读的现状进行了审视:技术主义指对文本呆板、琐屑的肢解分析，权威主义指采用单一性思维和话语霸权来解读文本。然后，重点将中学语文文本解读置于后现代的语境中加以建构，最后，在建构的过程中，就后现代语境下进行文本解读容易陷入的各种误区作了辨证性的思考，以使中学语文文本解读的教学及研究更加健康地发展。
关键词：后现代；语文；文本；解读方法
中图分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0102-01
“文本”这一概念，产生于上世纪60年代的西方，但传入我国并被接受和运用的时间并不长，而且一直限于学术界和大学中，只是最近，人们才认识到，把它引入中学语文教学是必要的和适时的。不过，尽管已经有不少的有关中学语文教育的文章谈到文本的问题，但大多仅仅把“文本”这一概念的使用作为一种时髦，或者说，在具体的教学实践中，并没有真正认识和实践“文本”的意义。
在语文教学中，简单说来，前后存在着两种“文本”。第一文本是作者创作的原初作品，第二文本是经编者删改，加了提示、注释等的教材。许多教师要么把文本等同于作品，要么把文本视作教材，以后现代思维视之，这两者都是一种“误读”。那么，如何对“文本”进行合理解读？结合前人研究智慧，本文认为，中学语文文本解读研究实际上包括两种对话研究:一是解读者(师生)与文本之间的对话，二是解读者之间的对话。下面试分而论之。
一、解读者与文本的对话
与文本对话，就是要暂时把他人的预设“悬置”起来，以自己的个人视界直面文本、体验文本，让自己的生命体验走进文本，与文本里的“语言”进行心灵的会晤，从而获得属于自己的个我解读。
关汉卿的《窦娥冤》，通常的解读是：三桩誓愿是窦娥对黑暗社会的抗争，由此认为窦娥是善良的，具有反抗精神的。但是，有人认为“三桩誓愿”是建立在祸及百姓的基础之上的反抗，“亢旱三年”，也就是说，窦娥的反抗是以千万百姓的痛苦为代价的，这是一种为了一已之私的变态的复仇，谈不上善良。姑且不论这样的解读是否具有其客观的合法性，但这是解读者对文本情境的真切体验，是作为一个生命的主体的言说，而这恰恰就是“对话”的实质。
对话是一种“问与答”的逻辑模式。逛达默尔说:“流传物并不只是一种我们通过经验所认识和支配的事件，而是语言，也就是说，流传物像一个‘你’那样自行讲话”。这要求解读者将文本作为一个“你”来看待，解读者与文本之间不是“我——它”的关系，不是主体与客体的二元对立，而是“我—你”关系，是主体与主体〔主体间性)的关系。对“你”的经验就进入了一种“问答”的逻辑。文本是具有意向性的主体，向解读者提出一个又一个问题，而为了理解和回答文本提出的问题，解读者又必须提出已经回答了的那些问题。一个答案意味着又一个问题的产生，文本在这种问与答的无限延续中展现出无限多的可能性，而解读者的视野也在不断地扩展和被超越。
二、解读者之间的对话
这里的解读者，是指教师和学生。师生之间的对话不仅仅是理解文本的过程，也是双方相互理解的过程，更是双方自我理解的过程，于是，这种对话就必须遵循一个基本原则:平等性。第一章所论及的当下中学语文文本解读中的权威主义，正是与这一原则背道而驰的。平等的对话意味这它不是一方对另一方的控制，也不是一方对另一方的追随，而是一种真诚的呼唤和应答，自由的沟通和交流，恰如巴赫金所言:“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”
对话《鸿门宴》，教师说，项羽的悲剧在于他的优柔寡断，错失了杀掉刘邦的绝好机会;学生说，放走刘邦正体现了项羽的仁人大度、君子之风。对话《雷雨》，教师说，周朴园是虚伪而残忍的，他对鲁侍萍的“爱”掩盖着资产阶级在金钱利益驱使下的温情脉脉的面纱，不是真爱;学生说，为什么几十年来周朴园一直让当时的房间保持原貌那并不是他临时布置的，可见他对鲁侍萍的爱是真诚的。这是一种碰撞，也是一种交汇，教师不能把自己的解读当作强势话语独霸对话场，学生也不必把自己当作弱势群体而臣服于教师的话语。教师与学生的对话，不仅是言语上的你来我往，更应该是经验、思想、情感等多种层面的渗透与影响，这是一种人格的对话，是文本解读的高级价值取向。
三、文本解读应遵循多元化原则
解读被语言规范着限制着，但并不阻碍解读的进行，相反，它是解读得以健康发展的保证。文学语言具有无限丰富的意义可能性，则为解读的发展提供了广阔的空间，因为对于一个文本来说，多义性正是它的魅力。因此，我们在进行文本解读时就必须遵循一个基本原则:多元化。
中学语文教学中，文本解读所涉及的两个对象——文本和解读是千差万别的，文本有古今中外的，解读者既有教师也有学生，因此，在文本解读的过程中切不可追求同一性、统一性、权威性，而应该以包容的心态接纳个性化的解读。本节拟为中学语文文本解读提供一些实例，并且拟从文本的意旨和结构两个维度上进行论述。
所以我们说，任何文本都是作者处于特定的历史时代、文化背景下完成的，读者的解读无论多么富有个性、多么具有创意，都总是由文本本身引申出来的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他们毕竟仍然是而且也只能是哈姆雷特，而不可能是贾宝玉或者骆驼祥子。每一个文本都有解读的空间，这个空间有大有小，但绝不是如宇宙般无边无际的，都受制于作者、读者甚至主人公所处的时代和环境。任何理解必须尊重时代和环境，不能抛开文本、读者所具有的时代和环境而随意、任意地解读。
参考文献：
\[1\]胡亚敏著.叙事学\[M\].华中师范大学出版社,2004.
\[2\]王先霈王又平主编.文学批评术语词典\[M\].上海文艺出版社,1999.
\[3\]殷鼎著.理解的命运\[M\].三联书店,1998.
\[4\]王岳川著.现象学与解释学文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[5\]金元浦著.接受反应文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[6\]方生著.后结构主义文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[7\]王坤庆著.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究\[M\].华中师范大学出版社,2006.
\[8\]钱理群孙绍振著.对话语文\[M\].福建人民出版社,2005.
关键词：后现代；语文；文本；解读方法
中图分类号：G42 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0102-01
“文本”这一概念，产生于上世纪60年代的西方，但传入我国并被接受和运用的时间并不长，而且一直限于学术界和大学中，只是最近，人们才认识到，把它引入中学语文教学是必要的和适时的。不过，尽管已经有不少的有关中学语文教育的文章谈到文本的问题，但大多仅仅把“文本”这一概念的使用作为一种时髦，或者说，在具体的教学实践中，并没有真正认识和实践“文本”的意义。
在语文教学中，简单说来，前后存在着两种“文本”。第一文本是作者创作的原初作品，第二文本是经编者删改，加了提示、注释等的教材。许多教师要么把文本等同于作品，要么把文本视作教材，以后现代思维视之，这两者都是一种“误读”。那么，如何对“文本”进行合理解读？结合前人研究智慧，本文认为，中学语文文本解读研究实际上包括两种对话研究:一是解读者(师生)与文本之间的对话，二是解读者之间的对话。下面试分而论之。
一、解读者与文本的对话
与文本对话，就是要暂时把他人的预设“悬置”起来，以自己的个人视界直面文本、体验文本，让自己的生命体验走进文本，与文本里的“语言”进行心灵的会晤，从而获得属于自己的个我解读。
关汉卿的《窦娥冤》，通常的解读是：三桩誓愿是窦娥对黑暗社会的抗争，由此认为窦娥是善良的，具有反抗精神的。但是，有人认为“三桩誓愿”是建立在祸及百姓的基础之上的反抗，“亢旱三年”，也就是说，窦娥的反抗是以千万百姓的痛苦为代价的，这是一种为了一已之私的变态的复仇，谈不上善良。姑且不论这样的解读是否具有其客观的合法性，但这是解读者对文本情境的真切体验，是作为一个生命的主体的言说，而这恰恰就是“对话”的实质。
对话是一种“问与答”的逻辑模式。逛达默尔说:“流传物并不只是一种我们通过经验所认识和支配的事件，而是语言，也就是说，流传物像一个‘你’那样自行讲话”。这要求解读者将文本作为一个“你”来看待，解读者与文本之间不是“我——它”的关系，不是主体与客体的二元对立，而是“我—你”关系，是主体与主体〔主体间性)的关系。对“你”的经验就进入了一种“问答”的逻辑。文本是具有意向性的主体，向解读者提出一个又一个问题，而为了理解和回答文本提出的问题，解读者又必须提出已经回答了的那些问题。一个答案意味着又一个问题的产生，文本在这种问与答的无限延续中展现出无限多的可能性，而解读者的视野也在不断地扩展和被超越。
二、解读者之间的对话
这里的解读者，是指教师和学生。师生之间的对话不仅仅是理解文本的过程，也是双方相互理解的过程，更是双方自我理解的过程，于是，这种对话就必须遵循一个基本原则:平等性。第一章所论及的当下中学语文文本解读中的权威主义，正是与这一原则背道而驰的。平等的对话意味这它不是一方对另一方的控制，也不是一方对另一方的追随，而是一种真诚的呼唤和应答，自由的沟通和交流，恰如巴赫金所言:“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”
对话《鸿门宴》，教师说，项羽的悲剧在于他的优柔寡断，错失了杀掉刘邦的绝好机会;学生说，放走刘邦正体现了项羽的仁人大度、君子之风。对话《雷雨》，教师说，周朴园是虚伪而残忍的，他对鲁侍萍的“爱”掩盖着资产阶级在金钱利益驱使下的温情脉脉的面纱，不是真爱;学生说，为什么几十年来周朴园一直让当时的房间保持原貌那并不是他临时布置的，可见他对鲁侍萍的爱是真诚的。这是一种碰撞，也是一种交汇，教师不能把自己的解读当作强势话语独霸对话场，学生也不必把自己当作弱势群体而臣服于教师的话语。教师与学生的对话，不仅是言语上的你来我往，更应该是经验、思想、情感等多种层面的渗透与影响，这是一种人格的对话，是文本解读的高级价值取向。
三、文本解读应遵循多元化原则
解读被语言规范着限制着，但并不阻碍解读的进行，相反，它是解读得以健康发展的保证。文学语言具有无限丰富的意义可能性，则为解读的发展提供了广阔的空间，因为对于一个文本来说，多义性正是它的魅力。因此，我们在进行文本解读时就必须遵循一个基本原则:多元化。
中学语文教学中，文本解读所涉及的两个对象——文本和解读是千差万别的，文本有古今中外的，解读者既有教师也有学生，因此，在文本解读的过程中切不可追求同一性、统一性、权威性，而应该以包容的心态接纳个性化的解读。本节拟为中学语文文本解读提供一些实例，并且拟从文本的意旨和结构两个维度上进行论述。
所以我们说，任何文本都是作者处于特定的历史时代、文化背景下完成的，读者的解读无论多么富有个性、多么具有创意，都总是由文本本身引申出来的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他们毕竟仍然是而且也只能是哈姆雷特，而不可能是贾宝玉或者骆驼祥子。每一个文本都有解读的空间，这个空间有大有小，但绝不是如宇宙般无边无际的，都受制于作者、读者甚至主人公所处的时代和环境。任何理解必须尊重时代和环境，不能抛开文本、读者所具有的时代和环境而随意、任意地解读。
参考文献：
\[1\]胡亚敏著.叙事学\[M\].华中师范大学出版社,2004.
\[2\]王先霈王又平主编.文学批评术语词典\[M\].上海文艺出版社,1999.
\[3\]殷鼎著.理解的命运\[M\].三联书店,1998.
\[4\]王岳川著.现象学与解释学文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[5\]金元浦著.接受反应文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[6\]方生著.后结构主义文论\[M\].山东教育出版社,1999.
\[7\]王坤庆著.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究\[M\].华中师范大学出版社,2006.
\[8\]钱理群孙绍振著.对话语文\[M\].福建人民出版社,2005.