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“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”唯有发展学科核心素养，以不变应万变，才能从容应对未来的发展。我们要认真研读、准确把握统编语文教材的“灵魂”，围绕主题，引线串珠，循序渐进，逐一落实各语文要素。相应的课堂教学策略有很多，笔者认为最有效的是以下三条。
一、回归整体策略
传统的教学过于关注知识“点”，这样“只见树木不见森林”的施教使学生获得的知识碎片化。学生长期接受碎片化信息，容易养成孤立看问题的习惯，最终会弱化对复杂事物的思考能力。我们要以整体、联系的眼光组织各单元和各知识点，让学生在整体中、联系中、比较中学习。魏书生在通读初中六册语文教材后画出“语文知识树”，大体确定了基础知识、文言文、文学常识、阅读和写作四部分22项131个知识点。每讲一个知识点，他都要求学生弄明白这一知识在整体中的位置、与邻近知识点的区别和联系。他说有了这样一张知识地图，学生的学习目标才明确，才能少走冤枉路。
走得越远越需要地图，教学每一个知识点时都要注意与前后内容的连接。统编教材中有的语文能力需要跨年级提升落实。如关于复述，在不同的年级落实复述的不同训练要求，对学生的语言表达能力和思维品质进行阶梯引领，最终形成语文核心素养。如果你缺乏整体意识，总在同一水平上训练一种能力，在同一深度与广度讲解一个知识点，一年级到六年级讲的比喻、拟人没有变化，势必造成课堂的高耗低效。
统编语文教材各单元围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织。以一个单元为单位进行整体设计、整体施教，把各个知识点放在一个大语言环境中学习是符合编者意图的，更是符合母语习得规律的。如四年级上册第六单元是阅读策略单元，通过单元页、各课课后练习和“交流平台”的横向对比解读，你会发现阅读时作批注是为了丰富学生对文章的理解。本单元三篇课文的训练梯度应该为：《牛和鹅》认识批注，在与同学交流中梳理批注的不同角度;《一只窝囊的大老虎》课后题要求“在你不理解的地方作批注”，是用批注记录疑问;《陀螺》课后题要求“在你体会比较深的地方作批注”，是用批注记下自己的体会思考，这样逐步落实“学习用批注的方法阅读”的教学目标。
把知识融合于一个整体才能触到学科的本质，才能产生教学的智慧，才能培养学生融会贯通地处理事情的能力。教师围绕学科核心素养整合课程资源而施教，让学生不仅是在“读教材”，更是在“用语言”“学文化”。
二、精准目标策略
有人说“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”。我们一度按“知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观”三个维度来陈述每一课的教学目标，致使教学目标不聚焦、不具体、没序列。无论是教学目标还是教学内容，都必须聚焦学科的核心，进行精准教学、简约教学，才能实现有深度的学习。
四年级上册第六单元的教学目标是“学习用批注的方法阅读”，而不是学习批注本身。具体到《牛和鹅》精讲引领课，执教者起初定的教学目标是：
1.正确、流利、有感情地朗读课文，体会“我”由怕鹅到不怕鹅的思想转变过程。
2.结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注。
3.理解含义深刻的句子，明白要从正确的角度看事物，看到自己的力量，不盲目恐惧，也不盲目欺负别人。
这与落实阅读方法的单元目标相违背。根据课后习题“从批注阅读到理解文章”的顺序可以看出，批注是为理解文章服务的，如下教学目标可能更好。
1.正确、流利、有感情地朗读课文。
2.结合课文中的批注，知道可以从哪些角度给文章作批注。
3.尝试从不同角度作批注，体会“我”由怕鹅到不怕鹅的心情变化。
4.迁移运用，练习从不同角度作批注，读懂《牛的写意》。
这样的目标定位，精准在以批注为中心，在交流中梳理批注的不同角度，以更好地理解文章。
讲读《牛和鹅》这一课时，起初，执教者的设计直奔主题，拎出课文中的五处批注，从五处批注入手逐步品析全文。这种设计如何？批注应该是读书过程中自然而然的有感而发，因情捉笔，而不是学生阅读课文时必需的拐杖，没了它连课文都不能理解了！所以，我们把设计改成：第一步，教师带学生品读课文第6自然段与第二处批注“逃跑—被鹅咬住—呼救，那种惊慌失措写得很真实”，产生共鸣，初步认识批注;第二步，聊聊批注——你对哪一处批注有同感，也可试着写下自己的批注;第三步，把其他批注作为学后交流的话题，从而梳理批注的不同角度，教法上体现了半扶半放;最后，自读课后链接《牛的写意》，放手让学生写下自己的批注。学生初步迁移方法，读懂了作者对牛的尊敬，也就理解了课文“看到牛，我也不再无缘无故欺负它了”这句话的含义，由“认识批注—梳理角度—尝试运用—体会人物的心情”，达到“学习用批注的方法阅读”的目标。
语文要素不是教学内容，而是教学目的，要求学生自己梳理出批注的角度，就不能简单地“标签化”“概念化”直接给出“批注的角度”，造成课堂的无效。语文是实践性课程，语文学习需要的不是烦琐的分析。课文只是例子，仅一个例子不能有效地迁移巩固课内习得的要素，语文的阅读、思考、表达的技能必须在大量的读写实践中获得。教师应少讲，指导学生多读多练。目标精准，一课一得落实到位，再回归整体，落实单元的人文主题和语文要素。
三、以学定教策略
传统教学观念里，教师不教，学生就不能学习，这很容易造成教师对学生的控制。课堂上教师的绝对权威表现在虚设各种问题，为的是亮出最后的标准答案。
一位教师执教六年级上册第五单元《夏天里的成长》时，首先问：“看了课文的标题，如果让你来写，你会选择什么来写？”学生回答。教师让学生读课文。学生读完了课文，教师问第二个问题：“读了课文，你看到作者选择了什么来写？”学生回答。教师随后便进入课文解析。如果教师再加两问——“作者写的和你想的有什么不一样？你认为作者为什么会选择写这些事物？”第一个问题就不会仅仅是一个导入语，而变成了有思考价值的问题。
解析课文时，就“一块白石头，几天不见，就长满了苔藓”一句，教师突然问：“谁在生长？”学生答：“石头。”老师反问：“是白石头在长吗？”学生似是而非地改了口：“苔藓。”这里本没有问题，教师是故意设疑。
“邻家的小猫小狗小鸡小鸭，个把月不过来，再见面，它已经有了妈妈一半大。”教师问“小猫小狗小鸡小鸭”之间为什么不用顿号？学生茫然。老师急了，直接范读，示意此处“快速读就能表现迅速成长”。然而，教师的理解也值得商榷。
教师问：“作者围绕中心是怎么选材的？”学生一迟疑，教师便着急地问：“是从不同方面还是不同事例？”教师用意明显，学生不经大脑就能答出——题都不用听明白，听老师的语气就能猜出答案呀。可仔细想想“是从不同方面还是不同事例”，都不是吧！
不了解学生的思考和感受，随意打断他们的发言或思路，把学生硬生生地往教学设计上拉，这样的课堂，学生是不用深入思考的，只须琢磨老师的意图就行。知识是学生自己学会的还是教师教会的，这对学生的发展具有截然不同的意义。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的心灵吸收精神营养。教师要把阅读和思考的权利还给学生，以学定教，于学生无法处给法，无力处给力，把学的时间还给学生。
领会语文学科核心素养的内涵，将教学观念转化为实施的策略，把语文要素有机地融入教学实践中，核心素养才能真正“落地”。期待我们的教学能留更多的时间和空间，让学生去创造，去互动，去冥想，去尝试错误，去表达自己，去自由地运用时间与空间。让学生从繁重的课业負担中解放出来，拥有反刍知识和可供自由支配的时间，也让我们自己成为智慧型的教师！
（作者单位：江西省分宜县第一中心小学）
一、回归整体策略
传统的教学过于关注知识“点”，这样“只见树木不见森林”的施教使学生获得的知识碎片化。学生长期接受碎片化信息，容易养成孤立看问题的习惯，最终会弱化对复杂事物的思考能力。我们要以整体、联系的眼光组织各单元和各知识点，让学生在整体中、联系中、比较中学习。魏书生在通读初中六册语文教材后画出“语文知识树”，大体确定了基础知识、文言文、文学常识、阅读和写作四部分22项131个知识点。每讲一个知识点，他都要求学生弄明白这一知识在整体中的位置、与邻近知识点的区别和联系。他说有了这样一张知识地图，学生的学习目标才明确，才能少走冤枉路。
走得越远越需要地图，教学每一个知识点时都要注意与前后内容的连接。统编教材中有的语文能力需要跨年级提升落实。如关于复述，在不同的年级落实复述的不同训练要求，对学生的语言表达能力和思维品质进行阶梯引领，最终形成语文核心素养。如果你缺乏整体意识，总在同一水平上训练一种能力，在同一深度与广度讲解一个知识点，一年级到六年级讲的比喻、拟人没有变化，势必造成课堂的高耗低效。
统编语文教材各单元围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织。以一个单元为单位进行整体设计、整体施教，把各个知识点放在一个大语言环境中学习是符合编者意图的，更是符合母语习得规律的。如四年级上册第六单元是阅读策略单元，通过单元页、各课课后练习和“交流平台”的横向对比解读，你会发现阅读时作批注是为了丰富学生对文章的理解。本单元三篇课文的训练梯度应该为：《牛和鹅》认识批注，在与同学交流中梳理批注的不同角度;《一只窝囊的大老虎》课后题要求“在你不理解的地方作批注”，是用批注记录疑问;《陀螺》课后题要求“在你体会比较深的地方作批注”，是用批注记下自己的体会思考，这样逐步落实“学习用批注的方法阅读”的教学目标。
把知识融合于一个整体才能触到学科的本质，才能产生教学的智慧，才能培养学生融会贯通地处理事情的能力。教师围绕学科核心素养整合课程资源而施教，让学生不仅是在“读教材”，更是在“用语言”“学文化”。
二、精准目标策略
有人说“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”。我们一度按“知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观”三个维度来陈述每一课的教学目标，致使教学目标不聚焦、不具体、没序列。无论是教学目标还是教学内容，都必须聚焦学科的核心，进行精准教学、简约教学，才能实现有深度的学习。
四年级上册第六单元的教学目标是“学习用批注的方法阅读”，而不是学习批注本身。具体到《牛和鹅》精讲引领课，执教者起初定的教学目标是：
1.正确、流利、有感情地朗读课文，体会“我”由怕鹅到不怕鹅的思想转变过程。
2.结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注。
3.理解含义深刻的句子，明白要从正确的角度看事物，看到自己的力量，不盲目恐惧，也不盲目欺负别人。
这与落实阅读方法的单元目标相违背。根据课后习题“从批注阅读到理解文章”的顺序可以看出，批注是为理解文章服务的，如下教学目标可能更好。
1.正确、流利、有感情地朗读课文。
2.结合课文中的批注，知道可以从哪些角度给文章作批注。
3.尝试从不同角度作批注，体会“我”由怕鹅到不怕鹅的心情变化。
4.迁移运用，练习从不同角度作批注，读懂《牛的写意》。
这样的目标定位，精准在以批注为中心，在交流中梳理批注的不同角度，以更好地理解文章。
讲读《牛和鹅》这一课时，起初，执教者的设计直奔主题，拎出课文中的五处批注，从五处批注入手逐步品析全文。这种设计如何？批注应该是读书过程中自然而然的有感而发，因情捉笔，而不是学生阅读课文时必需的拐杖，没了它连课文都不能理解了！所以，我们把设计改成：第一步，教师带学生品读课文第6自然段与第二处批注“逃跑—被鹅咬住—呼救，那种惊慌失措写得很真实”，产生共鸣，初步认识批注;第二步，聊聊批注——你对哪一处批注有同感，也可试着写下自己的批注;第三步，把其他批注作为学后交流的话题，从而梳理批注的不同角度，教法上体现了半扶半放;最后，自读课后链接《牛的写意》，放手让学生写下自己的批注。学生初步迁移方法，读懂了作者对牛的尊敬，也就理解了课文“看到牛，我也不再无缘无故欺负它了”这句话的含义，由“认识批注—梳理角度—尝试运用—体会人物的心情”，达到“学习用批注的方法阅读”的目标。
语文要素不是教学内容，而是教学目的，要求学生自己梳理出批注的角度，就不能简单地“标签化”“概念化”直接给出“批注的角度”，造成课堂的无效。语文是实践性课程，语文学习需要的不是烦琐的分析。课文只是例子，仅一个例子不能有效地迁移巩固课内习得的要素，语文的阅读、思考、表达的技能必须在大量的读写实践中获得。教师应少讲，指导学生多读多练。目标精准，一课一得落实到位，再回归整体，落实单元的人文主题和语文要素。
三、以学定教策略
传统教学观念里，教师不教，学生就不能学习，这很容易造成教师对学生的控制。课堂上教师的绝对权威表现在虚设各种问题，为的是亮出最后的标准答案。
一位教师执教六年级上册第五单元《夏天里的成长》时，首先问：“看了课文的标题，如果让你来写，你会选择什么来写？”学生回答。教师让学生读课文。学生读完了课文，教师问第二个问题：“读了课文，你看到作者选择了什么来写？”学生回答。教师随后便进入课文解析。如果教师再加两问——“作者写的和你想的有什么不一样？你认为作者为什么会选择写这些事物？”第一个问题就不会仅仅是一个导入语，而变成了有思考价值的问题。
解析课文时，就“一块白石头，几天不见，就长满了苔藓”一句，教师突然问：“谁在生长？”学生答：“石头。”老师反问：“是白石头在长吗？”学生似是而非地改了口：“苔藓。”这里本没有问题，教师是故意设疑。
“邻家的小猫小狗小鸡小鸭，个把月不过来，再见面，它已经有了妈妈一半大。”教师问“小猫小狗小鸡小鸭”之间为什么不用顿号？学生茫然。老师急了，直接范读，示意此处“快速读就能表现迅速成长”。然而，教师的理解也值得商榷。
教师问：“作者围绕中心是怎么选材的？”学生一迟疑，教师便着急地问：“是从不同方面还是不同事例？”教师用意明显，学生不经大脑就能答出——题都不用听明白，听老师的语气就能猜出答案呀。可仔细想想“是从不同方面还是不同事例”，都不是吧！
不了解学生的思考和感受，随意打断他们的发言或思路，把学生硬生生地往教学设计上拉，这样的课堂，学生是不用深入思考的，只须琢磨老师的意图就行。知识是学生自己学会的还是教师教会的，这对学生的发展具有截然不同的意义。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的心灵吸收精神营养。教师要把阅读和思考的权利还给学生，以学定教，于学生无法处给法，无力处给力，把学的时间还给学生。
领会语文学科核心素养的内涵，将教学观念转化为实施的策略，把语文要素有机地融入教学实践中，核心素养才能真正“落地”。期待我们的教学能留更多的时间和空间，让学生去创造，去互动，去冥想，去尝试错误，去表达自己，去自由地运用时间与空间。让学生从繁重的课业負担中解放出来，拥有反刍知识和可供自由支配的时间，也让我们自己成为智慧型的教师！
（作者单位：江西省分宜县第一中心小学）