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课堂活动就是在课堂教学过程中，为了达到某种课程目标而进行的行动。王荣生在《语文科课程论基础》一书中认为，我国语文课程目标有三种类型：内容目标、能力目标、活动目标。而课程目标与课程内容，应存在三种对应关系：构成、达到和符合。当课程目标是“活动目标”时，课程内容就是与这一活动指向“相符”的语文活动，即所展开的语文活动要跟课程目标相符合。朱青在其论文《中学语文课堂活动教学研究》中认为：语文课堂活动教学，是活动教学理论的实践应用，它将活动的观点引入到语文课堂教学中来。具体是指在教学过程中，学生在教师的指导下主动参加的，以学生语文学习的内在需要和认识规律为基础的，以培养学生的语文创新精神和实践能力为目的的，整体、有序、创新的实践活动。可见，随着课改理念的不断深入人心，从专家学者到一线教师，都在语文课堂中寻求一种有别于传统课堂的变化，力图探究语文课堂活动的种种规律。
这些研究丰富了“课堂活动设计”的内涵。然而，对课堂活动设计的研究，比较多的是从理论层面的研究，能结合具体课例进行分析的不多。因此，结合笔者的多年实践，试从课堂活动设计基本类型和策略的角度，结合具体实例进行探究，分享一些个人在“课堂活动设计”方面的思考和认识。
一、常见活动设计的基本类型
常见的活动设计有这样一些基本类型：图表绘制类、问题探讨类、朗读演示类、模拟演绎类、小组竞赛类、改写比较类等。笔者认为每一种类型有其适合的教学内容和教学环节。
如：图表绘制类，即根据图表填写内容，根据内容绘制图表等。通过表格的形式可以完成课文基本框架的梳理。比如：诗歌《蒹葭》，可以设计这样的活动：用绘图的方式表现诗歌所蕴含的的画面美。又比如《秦晋崤之战》可以根据文本内容绘制行军图，以此熟悉文本内容。
当然，从教学环节看，图表绘制类一般是在整个教学过程中的初始环节。图表一般能起到概括提炼的作用，它往往可以成为活动设计的起点，但往往不能成为活动设计的重点。
又如：问题讨论类则适用于文本赏析环节。朗读演示类即分角色朗读、配乐朗诵等，比较适合小说、诗歌教学。模拟演绎类即课本剧演绎、模拟法庭、模拟场景表演等，比较适合经典名著类文本的教学。小组竞赛类则比较适合知识性内容的复习。改写比较类即通过改写文本与原文本比较，品味出原作用语之妙。往往可以在语言品味的教学环节中运用。比如《荷花淀》，就可以设计这样的比较活动：《中国现代短篇小说选》把《荷花淀》作了如下修改，你认为哪个版本更好？
1.删去第二、三节
2.删去“那棵菱角就又安安稳稳浮在水面上生长去了。”
3.把“哗哗哗”改为“哗哗”
4.删去了“那一望无边挤得密密层层的大荷叶……哨兵”
这一活动意图是通过与删减版的比较进一步引导学生品味景物描写的诗情画意，鉴赏其作用。需要注意的是，在教学环节中，改写比较类的活动设计往往是教学过程中的重点环节。因此，改写比较的活动意图应明确，应与教学目标一致，否则就成了为了改写而改写了。
二、活动设计的一些误区
事实上，从以教为中心的课堂，到如今所倡导的以“学为中心”的课堂，越来越多的一线教师纷纷加入活动设计的行列中，也想方设法在课堂教学中设计一些活动。然而，却往往效果不甚理想。具体有这么一些误区：
一种是“讨论泛化”：以为活动就是小组讨论。每节课不管三七二十一讨论了再说。其实，讨论什么很关键，也就是说必须有值得探讨的问题和内容。“讨论泛化”往往会带来讨论模式化程式化。比如，常见“最式”提问，最感动你的是哪一节？写得最好的是哪一段？“最式”提问，容易陷入公说公有理、婆说婆有理的境地。因为，对于文本，本来就可以允许个人化的理解。如果每一堂阅读课都成了分享个人理解的交流会，而老师也只起到了说说串讲词的主持人的功效，这样的语文课堂，效率是否低了些？如此讨论，学生没有真正沉潜阅读、独立思考的时间。孙绍振认为：学生对课文感到“一望而知”，教师在学生已知的话语上纠缠不休，甚至人为制造混乱，教者殚精竭虑，学者费神无补。阅读的低效和无效就是这样产生的。
还有一种活动是“为活动而活动”：表演、辩论、竞赛……，看似很热闹，可是，当学生使出浑身解数展示完后，却发现文本依然成了“熟悉的陌生人”。这种问题的产生往往是因为教师设计时缺少明确的活动目标，对文本的教学价值把握不足，单纯从活动性考虑，而忽略了文本价值、教学目标和课程目标。因此，在探讨课堂活动设计的类型时，有必要关注这些问题，分析总结活动设计的基本策略，以避免出现无效的课堂活动。
此外，未重视活动的数量、忽视活动与活动之间的逻辑关联、缺少活动前的具体要求和活动时的教师引领等都会让活动陷入低效、甚至无效的境地。
三、活动设计基本策略
首先，活动设计应有恰当的活动目标。活动目标应该是为了达成教学目标而设定的。然而，在活动设计中，老师们往往会忽略活动目标与教学目标的匹配度。比如，对于马丁·路德金的《我有一个梦想》，有老师设计了这样的一个活动：通过你对作者和文本的了解，编演课本剧《马丁的一天》。尽管这个设计能激发学生的想象力，一定程度上使学生能熟悉文本、熟悉作者。然而却忽视了作为一篇演讲稿的文本特征及教学价值。其实，这位教师在教学设计中的教学目标是这样描述的：体会全文富有感染力的语言。那么，编演课本剧能达到体会富有感染力的语言的目标吗？我看不见得。对于这篇课文，我们可以设计这样的活动：在文本中标注排比句，圈划出其中值得关注的字词，并在朗诵时得以体现。这样设计的目的是引导学生发现：排比句所产生的感染力不仅从形式而来，更在于分句中的内容指向、分句间的逻辑联系。
还比如《项链》一课，搜寻网上教案，比较多的设计是续写结尾。可是，既然莫泊桑的结尾的妙处就是戛然而止的艺术留白，给人回味無穷，那么，所有的续写是否只是狗尾续貂？我在教学中，经过情节的简要概括后，设计了这样一个活动： 如果你是编剧，导演需要你改编《项链》且必须在五个情节中改变其中一场，你会怎么改？
这样设计的目的，一来是让学生体会到其构思的精妙，即假项链的合理性和丢项链的必然性，二来是激发学生的主动参与意识，更能使学生更细致地关注粗读文本可能忽视的细节性的描述、隐含作者创作意图的语言等。
其次，活动设计需要有明确的行动指向。也就是说，活动设计应有明确的、可操作性的任务安排。比如《想北平》可以设计这样的活动：阅读4-8节，老舍写了什么？和你印象中的北京有什么不同？为什么有这样的不同？你又读出了一个怎样的老舍呢？在此基础上，可以进一步作如下的活动任务分配：建立活动小组，明确个人活动任务，完成任务单，包括任务分配、活动过程记录、困惑和思考。
显而易见的是，有了活动任务单，行动指向性更明确，有了具体活动示例，学生活动展开更有序有效。
再次，活动设计应注重激发学生的高阶思维。比如对于冯友兰的《我所认识的蔡孑民先生》，有老师是这样设计的：假如你是二十岁的冯友兰，你如何介绍你的老师蔡孑民？假如你是九十二岁的冯友兰，面对记者，你又是如何介绍你的老师蔡孑民？这两个活动，能设计情境，使学生设身处地地思考蔡孑民其人，并关注到作者本身。然而，这样设计活动，如果没有更进一步设计引导性的问题，恐怕也只能起到概括文本内容的作用，难以产生高阶思维。
我在教学中设计了这样的三个活动：
其一，用对对联的形式，引导学生把握文章整体。先出示上联“春风化雨，先生有校长身份”，让学生试对下联。如果对文本有初步了解的学生，不难对出下联前四个字“兼容并包”。然而，我出示下联“教育兴国，学问非名利正途”，并告诉学生：“教育兴国”既是考虑对联有对仗的要求，更是先生的成就的概括。从对联中显而易见的是，蔡孑民的身份：校长、大教育家。
其二，追问学生发现矛盾点：既然是最大的教育家，为何前半部分写的都不是大事件？既然是写“我所认识的”，为何文章后半部分写的却是似乎和我没有多大直接关系的大举措？通过这两个问题，发现其结构安排的独特之处。
其三，根据全篇“高频词语”的统计数据：“精神境界”出现8次；“春风化雨”出现6次；“兼容并包”出现5次；“气象”出现4次；“大教育家”出现4次……重点分析“气象”这一词语在不同语境中的含义。接着进一步设计这样的一个活动：课文注释之我见。即就教材中的两个注释：“气象：情景、情况”和“春风化雨：适宜于草木生长的风雨，比喻良好的教育”结合文本内容的分析，提出自己不同的看法。
最后，呼应第一个活动，请学生说说上联中拟的不够好的地方。通过整节课的学习，学生可以马上发现“校长身份”一词不妥，可以替换成“书生本色”、“大儒本色”等。
总之，设计这一系列活动的目的是引导学生品味文本中重复、矛盾、异常的语言，理解在多重视角下，作者对蔡孑民先生的评价和对知识分子人格、学养的思考。因为，在我看来，学生学习《我所认识的蔡孑民先生》不仅要了解一个“春风化雨”、“兼容并包”的蔡先生，更应体悟作者是以学生的个人体验，也以哲学家的眼光，回忆蔡先生的“极高明而道中庸”的精神境界。作者还以九旬老学者的视角，暗含对当时知识分子“矫揉造作、弄虚作假”的批判，对如何养成独立人格、高明学养的思考。因此，如果只是设计一个“介绍蔡孑民”式的活动，并且没有设计更深入的问题来引导学生关注文本语言、体会作者情感，那么，课堂可能就会出现“热闹过后，什么也没有”的窘境。
因此，活动设计中应有激发学生引发高阶思维的问题设计。教师在设计问题时，首先要关注学情，了解學生对于文本，哪些是可能“已知”或“易知”或“难知却不必要知”，哪些是“未知”或“以为知实际未知”或“难知并必要知”的。然后，在此基础上，对文本，教师应具备文本赏析的能力，应有自己深入的理解、独立的思考。这样才能挖掘出最具教学价值的文本内容。有了这两步的铺垫，才可能产生具有激发学生高阶思维的问题设计。否则，所谓的活动设计，也只能让学生在文章的表面游移，无法把握文章的真正内核。
参考文献：
[1]李海林《文学作品阅读教学思路》，《语文学习》2010年第6期。
[2]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月第一版第233页。
[3]孙绍振《如是解读作品》，福建教育出版社，2007年8月第1版第1页。
这些研究丰富了“课堂活动设计”的内涵。然而，对课堂活动设计的研究，比较多的是从理论层面的研究，能结合具体课例进行分析的不多。因此，结合笔者的多年实践，试从课堂活动设计基本类型和策略的角度，结合具体实例进行探究，分享一些个人在“课堂活动设计”方面的思考和认识。
一、常见活动设计的基本类型
常见的活动设计有这样一些基本类型：图表绘制类、问题探讨类、朗读演示类、模拟演绎类、小组竞赛类、改写比较类等。笔者认为每一种类型有其适合的教学内容和教学环节。
如：图表绘制类，即根据图表填写内容，根据内容绘制图表等。通过表格的形式可以完成课文基本框架的梳理。比如：诗歌《蒹葭》，可以设计这样的活动：用绘图的方式表现诗歌所蕴含的的画面美。又比如《秦晋崤之战》可以根据文本内容绘制行军图，以此熟悉文本内容。
当然，从教学环节看，图表绘制类一般是在整个教学过程中的初始环节。图表一般能起到概括提炼的作用，它往往可以成为活动设计的起点，但往往不能成为活动设计的重点。
又如：问题讨论类则适用于文本赏析环节。朗读演示类即分角色朗读、配乐朗诵等，比较适合小说、诗歌教学。模拟演绎类即课本剧演绎、模拟法庭、模拟场景表演等，比较适合经典名著类文本的教学。小组竞赛类则比较适合知识性内容的复习。改写比较类即通过改写文本与原文本比较，品味出原作用语之妙。往往可以在语言品味的教学环节中运用。比如《荷花淀》，就可以设计这样的比较活动：《中国现代短篇小说选》把《荷花淀》作了如下修改，你认为哪个版本更好？
1.删去第二、三节
2.删去“那棵菱角就又安安稳稳浮在水面上生长去了。”
3.把“哗哗哗”改为“哗哗”
4.删去了“那一望无边挤得密密层层的大荷叶……哨兵”
这一活动意图是通过与删减版的比较进一步引导学生品味景物描写的诗情画意，鉴赏其作用。需要注意的是，在教学环节中，改写比较类的活动设计往往是教学过程中的重点环节。因此，改写比较的活动意图应明确，应与教学目标一致，否则就成了为了改写而改写了。
二、活动设计的一些误区
事实上，从以教为中心的课堂，到如今所倡导的以“学为中心”的课堂，越来越多的一线教师纷纷加入活动设计的行列中，也想方设法在课堂教学中设计一些活动。然而，却往往效果不甚理想。具体有这么一些误区：
一种是“讨论泛化”：以为活动就是小组讨论。每节课不管三七二十一讨论了再说。其实，讨论什么很关键，也就是说必须有值得探讨的问题和内容。“讨论泛化”往往会带来讨论模式化程式化。比如，常见“最式”提问，最感动你的是哪一节？写得最好的是哪一段？“最式”提问，容易陷入公说公有理、婆说婆有理的境地。因为，对于文本，本来就可以允许个人化的理解。如果每一堂阅读课都成了分享个人理解的交流会，而老师也只起到了说说串讲词的主持人的功效，这样的语文课堂，效率是否低了些？如此讨论，学生没有真正沉潜阅读、独立思考的时间。孙绍振认为：学生对课文感到“一望而知”，教师在学生已知的话语上纠缠不休，甚至人为制造混乱，教者殚精竭虑，学者费神无补。阅读的低效和无效就是这样产生的。
还有一种活动是“为活动而活动”：表演、辩论、竞赛……，看似很热闹，可是，当学生使出浑身解数展示完后，却发现文本依然成了“熟悉的陌生人”。这种问题的产生往往是因为教师设计时缺少明确的活动目标，对文本的教学价值把握不足，单纯从活动性考虑，而忽略了文本价值、教学目标和课程目标。因此，在探讨课堂活动设计的类型时，有必要关注这些问题，分析总结活动设计的基本策略，以避免出现无效的课堂活动。
此外，未重视活动的数量、忽视活动与活动之间的逻辑关联、缺少活动前的具体要求和活动时的教师引领等都会让活动陷入低效、甚至无效的境地。
三、活动设计基本策略
首先，活动设计应有恰当的活动目标。活动目标应该是为了达成教学目标而设定的。然而，在活动设计中，老师们往往会忽略活动目标与教学目标的匹配度。比如，对于马丁·路德金的《我有一个梦想》，有老师设计了这样的一个活动：通过你对作者和文本的了解，编演课本剧《马丁的一天》。尽管这个设计能激发学生的想象力，一定程度上使学生能熟悉文本、熟悉作者。然而却忽视了作为一篇演讲稿的文本特征及教学价值。其实，这位教师在教学设计中的教学目标是这样描述的：体会全文富有感染力的语言。那么，编演课本剧能达到体会富有感染力的语言的目标吗？我看不见得。对于这篇课文，我们可以设计这样的活动：在文本中标注排比句，圈划出其中值得关注的字词，并在朗诵时得以体现。这样设计的目的是引导学生发现：排比句所产生的感染力不仅从形式而来，更在于分句中的内容指向、分句间的逻辑联系。
还比如《项链》一课，搜寻网上教案，比较多的设计是续写结尾。可是，既然莫泊桑的结尾的妙处就是戛然而止的艺术留白，给人回味無穷，那么，所有的续写是否只是狗尾续貂？我在教学中，经过情节的简要概括后，设计了这样一个活动： 如果你是编剧，导演需要你改编《项链》且必须在五个情节中改变其中一场，你会怎么改？
这样设计的目的，一来是让学生体会到其构思的精妙，即假项链的合理性和丢项链的必然性，二来是激发学生的主动参与意识，更能使学生更细致地关注粗读文本可能忽视的细节性的描述、隐含作者创作意图的语言等。
其次，活动设计需要有明确的行动指向。也就是说，活动设计应有明确的、可操作性的任务安排。比如《想北平》可以设计这样的活动：阅读4-8节，老舍写了什么？和你印象中的北京有什么不同？为什么有这样的不同？你又读出了一个怎样的老舍呢？在此基础上，可以进一步作如下的活动任务分配：建立活动小组，明确个人活动任务，完成任务单，包括任务分配、活动过程记录、困惑和思考。
显而易见的是，有了活动任务单，行动指向性更明确，有了具体活动示例，学生活动展开更有序有效。
再次，活动设计应注重激发学生的高阶思维。比如对于冯友兰的《我所认识的蔡孑民先生》，有老师是这样设计的：假如你是二十岁的冯友兰，你如何介绍你的老师蔡孑民？假如你是九十二岁的冯友兰，面对记者，你又是如何介绍你的老师蔡孑民？这两个活动，能设计情境，使学生设身处地地思考蔡孑民其人，并关注到作者本身。然而，这样设计活动，如果没有更进一步设计引导性的问题，恐怕也只能起到概括文本内容的作用，难以产生高阶思维。
我在教学中设计了这样的三个活动：
其一，用对对联的形式，引导学生把握文章整体。先出示上联“春风化雨，先生有校长身份”，让学生试对下联。如果对文本有初步了解的学生，不难对出下联前四个字“兼容并包”。然而，我出示下联“教育兴国，学问非名利正途”，并告诉学生：“教育兴国”既是考虑对联有对仗的要求，更是先生的成就的概括。从对联中显而易见的是，蔡孑民的身份：校长、大教育家。
其二，追问学生发现矛盾点：既然是最大的教育家，为何前半部分写的都不是大事件？既然是写“我所认识的”，为何文章后半部分写的却是似乎和我没有多大直接关系的大举措？通过这两个问题，发现其结构安排的独特之处。
其三，根据全篇“高频词语”的统计数据：“精神境界”出现8次；“春风化雨”出现6次；“兼容并包”出现5次；“气象”出现4次；“大教育家”出现4次……重点分析“气象”这一词语在不同语境中的含义。接着进一步设计这样的一个活动：课文注释之我见。即就教材中的两个注释：“气象：情景、情况”和“春风化雨：适宜于草木生长的风雨，比喻良好的教育”结合文本内容的分析，提出自己不同的看法。
最后，呼应第一个活动，请学生说说上联中拟的不够好的地方。通过整节课的学习，学生可以马上发现“校长身份”一词不妥，可以替换成“书生本色”、“大儒本色”等。
总之，设计这一系列活动的目的是引导学生品味文本中重复、矛盾、异常的语言，理解在多重视角下，作者对蔡孑民先生的评价和对知识分子人格、学养的思考。因为，在我看来，学生学习《我所认识的蔡孑民先生》不仅要了解一个“春风化雨”、“兼容并包”的蔡先生，更应体悟作者是以学生的个人体验，也以哲学家的眼光，回忆蔡先生的“极高明而道中庸”的精神境界。作者还以九旬老学者的视角，暗含对当时知识分子“矫揉造作、弄虚作假”的批判，对如何养成独立人格、高明学养的思考。因此，如果只是设计一个“介绍蔡孑民”式的活动，并且没有设计更深入的问题来引导学生关注文本语言、体会作者情感，那么，课堂可能就会出现“热闹过后，什么也没有”的窘境。
因此，活动设计中应有激发学生引发高阶思维的问题设计。教师在设计问题时，首先要关注学情，了解學生对于文本，哪些是可能“已知”或“易知”或“难知却不必要知”，哪些是“未知”或“以为知实际未知”或“难知并必要知”的。然后，在此基础上，对文本，教师应具备文本赏析的能力，应有自己深入的理解、独立的思考。这样才能挖掘出最具教学价值的文本内容。有了这两步的铺垫，才可能产生具有激发学生高阶思维的问题设计。否则，所谓的活动设计，也只能让学生在文章的表面游移，无法把握文章的真正内核。
参考文献：
[1]李海林《文学作品阅读教学思路》，《语文学习》2010年第6期。
[2]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年8月第一版第233页。
[3]孙绍振《如是解读作品》，福建教育出版社，2007年8月第1版第1页。