在现代教育理念中，活动的开展要从聚焦预设转到关注生成，捕捉活动契机、活动元素，继而开展生成活动。在这个过程中教师要清晰地认识生成活动的特点，把握住由不同主体发起的生成活动“源头”，才能准确地把握住教育契机，生成儿童心向往之且能促进他们发展的活动。
　　教师经过前期精心预设目标、内容所开展的活动，不仅能让教育目标更容易达成，还能让幼儿在教师预设的范围中获得发展。但是，过于强调预设目标的达成度会让教师的思想在开展活动的过程中受到约束，落实在教学行为上就是管控幼儿的行为，最终出现“不管现场什么样，我的教学只有一个样”的现象，活动的开展也无法满足幼儿的需求，导致活动效果并不理想。
　　生成活动是以儿童的经验为基础，依据他们的兴趣和需求，在与人、物、环境的相互作用中展开的活动。幼儿在活动中要亲身参与、自主参与，通过收集资料、准备材料、寻找方法继而展开一系列活动，并在这个过程中体验活动的乐趣、积累相应的经验、提升对应的能力、获得自身的发展。而教师在这个过程中已经脱离了原来那个预定目标、预设活动、执行计划的角色定位，他们会从幼儿的年龄特点和个体差异出发，通过自己的行为尽量满足每个幼儿的发展需求，以一个支持者、合作者和引导者的姿态出现在活动中。

一、辨——生成活动的特点

　　（一）活动开展偏重随机性
　　生成活动一般是以突然发生的一些情况为源而生发的活动。生成活动是动态、开放的活动，但是在这个过程中也可能蕴含着预设的一些内容或环节。因此，教师在开展生成活动时，不能忽视预设的内容，而是要有效把握这些预设内容与生成活动的关系。
　　（二）活动组织偏重分组化
　　如果说预设活动一般以整个班级集体为单位开展，那么生成活动的开展更注重以小组为单位分组开展。因为生成活动的内容来源于幼儿自己，他们会根据自己的需求、能力等分成若干小组，并以小组为单位开展活动进行学习。这样的活动过程，选择的内容更为个性，开展的形式更为自主，促使自由、自主性的游戏精神得到了保障。
　　（三）活动内容偏重综合性
　　预设活动一般会以某某领域的形式出现，而生成活动的领域界限更为模糊，可能是几个领域的整合。一般在开展生成活动时，教师不会刻意、教条地将活动按领域做硬性的划分，而是会关注于其中一些有利于发展儿童的细小的内容、关注于如何紧紧地追随儿童的“学习脚步”，无痕地给予支持、合作和引导。
　　（四）活动评价偏重能力
　　在开展预设活动的过程中，教师常常会以活动目标是否达成作为幼儿是否获得发展的评价指标。在生成活动中，因其动态、灵活的特点，对于活动是否“成功”的评价则应落实在是否促进、推动儿童进一步产生学习行为上，对于儿童的评价应落实在儿童在这个过程中学习是否自发自主、能力是否获得发展、经验是否得到积累上。

二、探——生成活动的源头

　　幼儿的生成活动虽然偏重随机性、注重幼儿的主体性，但是它与教师的一些行为是绝对不能割裂分开的。一是生成活动的萌芽绝大部分是儿童在与教师创设的环境和提供材料的互动中产生的，二是生成活动的萌芽是在教师即时地捕捉、支持、引导下不断萌发的。以谁主动发起为标准可以把生成活动分为两类，在两類生成活动中探清源头，为开展活动做准备。
　　（一）由教师的预设活动生发的生成活动
　　1.在预设活动中生发
　　教师在组织预设活动时，必须要遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“教育内容的选择，既要贴近幼儿的生活，为幼儿感兴趣的事物和问题，又要有助于丰富和拓宽幼儿的经验和视野”，丰富和选择有生成价值的内容，有目的地开展活动。
　　例如，在“大树，你好”主题活动中，教师预设了一个和孩子们一起给大树量粗细的活动。当孩子们正在运用多种低结构材料测量大树的“腰围”时，有个幼儿突然冒出一句：“大树这么高，它到底有多高呢？”对啊，大树到底有多高呢？孩子们都非常好奇。其实，教师在预设活动的时候也想到过这个问题，但是考虑到大树要比孩子高得多，孩子们可能难以准确测量，于是就放弃了“身高”，量起了“腰围”。但是，经过幼儿的一句提问，孩子们都对大树的“身高”产生了强烈的兴趣和好奇心。于是，一个关于测量大树“身高”的活动自然而然地产生了。在这个过程中，教师敏锐地抓住了幼儿的好奇心和兴趣点，并给予了极大的支持，同时还以此为原点，不断地生成新的活动。
　　教师在开展预设活动时要时刻关注幼儿的需要、兴趣和疑问，并以此“点”为源，将生成活动不断推进、不断深化，从而达到生成与预设的有机统一。
　　2.在预设活动后衍生
　　教师在开展某个预设活动时，一些小小的内容可能会激发幼儿新的探究兴趣，引发幼儿新的活动方向，继而产生一系列新的活动。例如，在美术活动“橘皮贴画”中，孩子们或根据自己的创意剪贴着橘皮，或根据橘皮的形状进行着借形想象和再创作……当孩子们的制作完成后，他们开始互相欣赏作品。一个孩子与众不同的作品引起了大家的注意，他没有过于关注橘皮的形状创意，而是把各种原始样子的橘皮摆成一排，远看就像一群山峰。值得关注的是，他贴出的山还具有非常好的前后层次，有小朋友发现原来是因为橘皮的厚度、颜色不同。细问之下，原来是他把自己带的橘皮剪坏了，于是用了其他小伙伴不用的橘皮贴在了一起。顿时，孩子们的兴趣被激发了，纷纷开始“研究”自己带来的橘皮是厚还是薄、颜色怎么样……于是，关于橘皮秘密的系列活动由这个美术活动诞生了，孩子们开始去超市、水果店收集各种橘子，到幼儿园一起探究橘皮。
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”在这样的案例中，幼儿的无意行为成了生成活动的发起者，教师则敏锐地捕捉到这样的行为可能带来的教育价值，激发了幼儿探究的主动性，支持了幼儿的探究兴趣。于是，一个生活味道浓厚、探究过程丰富、体验感受强烈的生成活动在教师发起的预设活动中产生了。 　　（二）由幼儿自由行为生发的生成活动
　　幼儿在自由活动、没有成人任何干扰和干预的情况下，他们的言行最能体现出他们真实的基础经验和真正的兴趣需要，这些发生在“身体内部”的东西最能唤起幼儿探索的动机，继而在接下来或大或小和或长或短的后继活动中能让他们充分体验到自主建构经验的乐趣，而教师需要做的就是捕捉、支持、合作和引导。
　　1.抓住矛盾点引发生成
　　幼儿在讨论问题的过程中常常会出现一些争议，如“沙里加了水就是土？”“树叶的两面到底是否一样？”在他们的讨论中一些有争议、矛盾的话题往往可以作为生成活动的线索。教师可以从这些有矛盾的话题出发，促使幼儿通过多种方法、途径为自己的观点寻找“依据”说服对方。幼儿寻找“依据”的过程就是一个生成活动的“片段”。
　　2.判断兴趣点激发生成
　　幼儿具有差异性，不同的幼儿都有着自己独特的兴趣，对于兴趣的表现也有千万种方式。有时幼儿会反复做同一件事且不管是否有成人赞同或认可，当他们出现这样的表现时，教师要密切关注幼儿的行为，并对幼儿的兴趣进行价值判断。教师进行价值判断后，对于幼儿有价值的兴趣点要放大扩展、调整延伸，在满足幼儿情感需要的同时推动生成行为的不断推进，在推进过程中完善幼儿的认知体系。
　　3.落实问题点促发生成
　　教师开展活动、实施课程的过程是与儿童不断互动并在观察状态、判断评估和调整行为中周而复始的过程。在这个“调整行为”的过程中，教师要根据幼儿的状态调整自己的实施步骤和实施内容。调整的原因必然是教师发现幼儿在活动过程中出现了问题，这些问题可能是在活动中幼儿经验有缺失的地方，那么这个缺失的内容就可以作为生成活动的内容，从而产生新的活动。
　　幼儿自身发起的生成活动具有较大的随机性、随意性，并且是稍纵即逝、不易捕捉的。因此，教师要清晰掌握生成活动的特点，明确了解生成活动的类型，并能从幼儿出发把握好生成活动的源头，继而生成高质量的活动，让幼儿在活动中获得能力的发展与提高。教师还要学会引导幼儿自创知识、价值及意念，怀着一颗欣赏理解、接纳尊重的心，分析、了解、捕捉幼儿的需求，从而产生生成内容，支持、引导幼儿的行为，追隨、推动幼儿的思维，让幼儿在课程开展的过程中获得成就感和满足感，促进幼儿的全面发展。
　　（作者单位：江苏省苏州市阊西实验幼儿园）