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【摘要】估算是“数的运算”中的主要内容，使学生能用合理的估算策略解决生活中实际问题，发展其估算能力是数学核心素养的重要目标。在情境中，激发学生潜在估算的意识；在实践中，调动学生自觉估算的意识；在日记中，强化学生的估算意识；在反思中，掌握调整简化数据的策略；在争论中，明晰估算策略的合理性。作为一线的老师应关注学生核心素养的培养，发展学生的估算能力，提高学生的生活品质。
【关键词】核心素养；估算能力；估算意识；估算策略
估算能力是指学生能判断哪些具体情境不需要作精确计算，并能选择合适的策略推断和估计算式的结果能力。估算能力既是学生的数学能力也是学生必备的生活技能。在生活中，估算的应用非常广泛，据统计，估算与精算的应用比例是3：1。可见，立足核心素养，发展学生的估算能力，是估算教学追求的目标。
近年来，从我市的期末水平测试来看，我校的三年级学生存在的问题：1.学生估算意识不强，面对实际问题时不能选择合适的计算策略来解决。（如图1）
2.我校有一半的学生对具体情境还不能根据需要灵活地选择估算策略，不会反思估算过程的合理性。（如图2）
针对学生存在以上两个问题，结合人教版三年级上册的用估算解决实际问题教学实践谈谈我如何立足数学核心素养，发展估算能力。课标指出：“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单的估算，体会估算在生活中的作用。”基于对课程标准的理解，我认为在三年级估算教学中要培养的数学核心素养是：一是用数学的眼光认识世界——估算意识的培养；二是用数学的方式思考问题——估算能力的培养。
一、用数学的眼光看世界——估算意识培养
学生学会用数学的眼光看世界比掌握基础知识、基本技能更重要，也是学生必备的核心素养。但学生的数学眼光不是与生具有的，要靠老师有意的、长期的培养，所以在估算教学中，老师要挖掘生活中丰富的具体情境，激发学生内在的估算意识，调动学生自觉估算的意识，强化学生的估算意识。
（一）在情境中，激发学生潜在估算的意识
人教版的估算是在学生熟悉的具体情境中教学的，老师要充分利用情境激发学生潜在的估算意识。让学生意识到生活中很多问题，不用计算出准确数只要估一估近似答案也可以帮助我们做出正确的判断，从而产生积极的运用估算的心理需求。
如：三年级上册P43例4.在同一个购物情境中，提出了两个不同的数学问题。先让学生进行分角色扮演收银员和小红的爸爸，在具体的情境中辨析：作为收银员应收的钱数必须要经过精确计算，不能多于准确数也不能少于准确数。而爸爸准备的钱数只要大致的估计结果就可以了。通过角色的体验、比较、思考和选择适合的计算策略，明白估算的适用范围。接着，再让学生独立思考：在下列的哪种情况下，适合用估算？1.当爸爸想确认带的钱够不够时。2.当销售员告知顾客应付多少钱时。3.当销售员找回多少钱时。请学生说一说自己选择的理由，引发学生互动，让学生充分感受估算与精确计算的区别，感受估算的价值。
（二）在实践中，调动学生自觉估算的意识
由于学生缺乏在生活中用估算解决问题的经验，所以他们自觉用估算解决问题的意识也不强。课标指出：综合实践活动有利于学生运用已有的知识经验，经过自主探索、交流，解决生活中的问题，发展解决问题的能力。
为了让学生在活动中积累估算的经验，调动学生自觉估算的意识。我教学完用乘法的估算解决问题后，设计了一节估算的实践活动。在课前我布置家庭作业：仔细观察生活，请你列举生活中哪些具体情境可以用估算解决。学生举的例子有旅游、购物付钱、购买门票、租车等情境，可以用估算。根据学生的作业情况，我重组了学生列举的生活中例子设计如下活动：小宇一家旅游为线索，解决一系列旅游中乘坐的交通工具、吃饭、买票、购物等问题。课的一开始，小宇妈妈买3张价格相同的票，她给售票员付了1000元。
火车票 飞机票 动车票
189元每张 321元每张 410元每张
我就让学生猜测小宇一家是乘坐什么交通工具去旅游的？学生要经过分析、推理才能判断小宇一家是乘坐飞机的，在实践情况中，调动了学生自觉估算的意识。
这节实践活动课的每一环节都与生活联系关联，把估算融入了生活，让学生感受到估算学习的乐趣和它的应用价值。当学生在解决实际问题时，能主动地、自觉地从数学的角度思考问题，才真正提高了学生的数学核心素养。
（三）在日记中，强化学生的估算意识
能有条理地、清晰地用数学的语言表达自己的看法，描述身边的世界是估算教学的核心素养培养目标。写数学日记是学生用语言表达思考的过程，也是知识内化的过程，学生在这过程中逐步地学会用数学的眼光去认识世界，用数学思维方式去理解和解决生活中的问题。
教学完用乘法估算解決问题后，我布置学生留意生活中的估算，用数学日记的形式记录下来与同学交流。有的学生写吃饭时，核对菜单和估算总价的过程；有的学生写怎样估算水电费的；有的学生写估算一个月家里的消费……日记记录了学生对估算的理解和巩固运用解决问题的过程，强化了估算意识。
二、用数学的方式思考问题——估算能力培养
衡量三年级学生估算能力的发展的重要标志之一：能否根据问题的情况选择合理的估算策略。老师应让学生经历估算思考的过程，提高用估算解决问题的能力。但由于估算的方法多样，学生面对具体的问题时束手无策不知该选哪种方法，所以学生不喜欢用估算解决问题。因此，在估算教学中，老师应注意指导学生学会估算的调整策略和选择合理的估算策略。
（一）在反思中，掌握调整简化数据的策略
估算是一种心理活动，学生在估算时经历了三个过程：简化数据（即把数据看成接近的整百、整十等便于计算的数）——口算——调整结果。每个学生的口算的基础不一样，在简化数据的时候就会产生不一样的结果。在具体的情境中，数据的简化的程度会影响推断的结果。 例如：在三年级上册第15页例4的教学中，有一些学生运用二年级估算的经验会把221和239都看成200进行计算200 200=400，得到这样的结论221 239>400。当学生有了初次结果时，老师应该引导学生对估算的结果进行反思：221 239>400，那221 239比441大还是小呢。让学生体会到当已知的座位数不是整百数时，对简化数据的精确程度要求更高了，要把数据看成几百几十数结果更精确一些。引导学生在反思中做出调整，逐步提高学生的估算能力。反思是良好的学习习惯，养成反思的习惯不仅有利于学生的学习，更有利于学生以后的生活。因此，老师不能忽视反思的习惯的培养。
（二）在争论中，明晰估算策略的合理性
数学交流是统领性的核心素养，以运算能力为基础，引导学生学会运用数学语言进行交流与互动，在表达中认识与理解世界。因此，在估算教学中，鼓励学生用数学语言表达自己的思路、解释自己的观点，学生通过辨析交流，深化对不同估算策略的认识。
在三年级上册第15页例4的教学时（如上图），学生出现了多种估算策略：估小法：把221看成220，239看成230，220 230=450，所以221 239>450，座位还差一些，座不下。估大法：把221看成230，239看成240，230 240=470，所以221 239<470，441比470小，所以座位够坐。虽然两种估算结果都跟准确值相差10，但是用估大法显然是不合理的。这时，我对这些方法不做评价，没有否定哪个学生的做法。而是组织学生去争论，学生在争论中明白：221 239<470不宜判断221 239<441。争论后，有些学生片面的认为，遇到这种具体情境都用估小法才合理。
教材中编排“做一做”的情境与例题类似：巨幕电影院有441个座位，如果两个旅行团分别有196名和226名团员，这两个旅行团同时看巨幕电影坐得下吗？这题是用估大法才合理。此时，学生的思维更是混乱了，到底是用估大法还是估小法呢。老师再次组织学生讨论：从这两题中，你得出什么经验。有些学生得出经验：用大小估法最保险。学生再解释说，比如，196在190和200之间，226在220和230之间，410<196 226<430， 196 226的和比座位數441小了，所以座得下，实际上，学生所说的策略就是区间法。通过讨论总结经验：在任何情况下，区间法比较保险。
估算的策略有多种，由于学生的基础不同，他们在估算的策略运用上也有很大的差异，老师应该尊重学生的差异，不能用统一的标准去衡量学生。在教学估算时，应该给足够的时间和空间给学生表达估算的过程，只要学生能解释估算的合理性即可。
立足核心素养，抓住估算教学的本质，发展学生的估算能力。在教学中我努力实现这样的追求，现在可能只是迈出的一小步，只要我不停步，学生的核心素养自然会在我的教学潜移默化下慢慢的形成。
参考文献：
[1]小学数学课程标准，2011
[2]李星云.小学数学教育，2016 .5
【关键词】核心素养；估算能力；估算意识；估算策略
估算能力是指学生能判断哪些具体情境不需要作精确计算，并能选择合适的策略推断和估计算式的结果能力。估算能力既是学生的数学能力也是学生必备的生活技能。在生活中，估算的应用非常广泛，据统计，估算与精算的应用比例是3：1。可见，立足核心素养，发展学生的估算能力，是估算教学追求的目标。
近年来，从我市的期末水平测试来看，我校的三年级学生存在的问题：1.学生估算意识不强，面对实际问题时不能选择合适的计算策略来解决。（如图1）
2.我校有一半的学生对具体情境还不能根据需要灵活地选择估算策略，不会反思估算过程的合理性。（如图2）
针对学生存在以上两个问题，结合人教版三年级上册的用估算解决实际问题教学实践谈谈我如何立足数学核心素养，发展估算能力。课标指出：“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单的估算，体会估算在生活中的作用。”基于对课程标准的理解，我认为在三年级估算教学中要培养的数学核心素养是：一是用数学的眼光认识世界——估算意识的培养；二是用数学的方式思考问题——估算能力的培养。
一、用数学的眼光看世界——估算意识培养
学生学会用数学的眼光看世界比掌握基础知识、基本技能更重要，也是学生必备的核心素养。但学生的数学眼光不是与生具有的，要靠老师有意的、长期的培养，所以在估算教学中，老师要挖掘生活中丰富的具体情境，激发学生内在的估算意识，调动学生自觉估算的意识，强化学生的估算意识。
（一）在情境中，激发学生潜在估算的意识
人教版的估算是在学生熟悉的具体情境中教学的，老师要充分利用情境激发学生潜在的估算意识。让学生意识到生活中很多问题，不用计算出准确数只要估一估近似答案也可以帮助我们做出正确的判断，从而产生积极的运用估算的心理需求。
如：三年级上册P43例4.在同一个购物情境中，提出了两个不同的数学问题。先让学生进行分角色扮演收银员和小红的爸爸，在具体的情境中辨析：作为收银员应收的钱数必须要经过精确计算，不能多于准确数也不能少于准确数。而爸爸准备的钱数只要大致的估计结果就可以了。通过角色的体验、比较、思考和选择适合的计算策略，明白估算的适用范围。接着，再让学生独立思考：在下列的哪种情况下，适合用估算？1.当爸爸想确认带的钱够不够时。2.当销售员告知顾客应付多少钱时。3.当销售员找回多少钱时。请学生说一说自己选择的理由，引发学生互动，让学生充分感受估算与精确计算的区别，感受估算的价值。
（二）在实践中，调动学生自觉估算的意识
由于学生缺乏在生活中用估算解决问题的经验，所以他们自觉用估算解决问题的意识也不强。课标指出：综合实践活动有利于学生运用已有的知识经验，经过自主探索、交流，解决生活中的问题，发展解决问题的能力。
为了让学生在活动中积累估算的经验，调动学生自觉估算的意识。我教学完用乘法的估算解决问题后，设计了一节估算的实践活动。在课前我布置家庭作业：仔细观察生活，请你列举生活中哪些具体情境可以用估算解决。学生举的例子有旅游、购物付钱、购买门票、租车等情境，可以用估算。根据学生的作业情况，我重组了学生列举的生活中例子设计如下活动：小宇一家旅游为线索，解决一系列旅游中乘坐的交通工具、吃饭、买票、购物等问题。课的一开始，小宇妈妈买3张价格相同的票，她给售票员付了1000元。
火车票 飞机票 动车票
189元每张 321元每张 410元每张
我就让学生猜测小宇一家是乘坐什么交通工具去旅游的？学生要经过分析、推理才能判断小宇一家是乘坐飞机的，在实践情况中，调动了学生自觉估算的意识。
这节实践活动课的每一环节都与生活联系关联，把估算融入了生活，让学生感受到估算学习的乐趣和它的应用价值。当学生在解决实际问题时，能主动地、自觉地从数学的角度思考问题，才真正提高了学生的数学核心素养。
（三）在日记中，强化学生的估算意识
能有条理地、清晰地用数学的语言表达自己的看法，描述身边的世界是估算教学的核心素养培养目标。写数学日记是学生用语言表达思考的过程，也是知识内化的过程，学生在这过程中逐步地学会用数学的眼光去认识世界，用数学思维方式去理解和解决生活中的问题。
教学完用乘法估算解決问题后，我布置学生留意生活中的估算，用数学日记的形式记录下来与同学交流。有的学生写吃饭时，核对菜单和估算总价的过程；有的学生写怎样估算水电费的；有的学生写估算一个月家里的消费……日记记录了学生对估算的理解和巩固运用解决问题的过程，强化了估算意识。
二、用数学的方式思考问题——估算能力培养
衡量三年级学生估算能力的发展的重要标志之一：能否根据问题的情况选择合理的估算策略。老师应让学生经历估算思考的过程，提高用估算解决问题的能力。但由于估算的方法多样，学生面对具体的问题时束手无策不知该选哪种方法，所以学生不喜欢用估算解决问题。因此，在估算教学中，老师应注意指导学生学会估算的调整策略和选择合理的估算策略。
（一）在反思中，掌握调整简化数据的策略
估算是一种心理活动，学生在估算时经历了三个过程：简化数据（即把数据看成接近的整百、整十等便于计算的数）——口算——调整结果。每个学生的口算的基础不一样，在简化数据的时候就会产生不一样的结果。在具体的情境中，数据的简化的程度会影响推断的结果。 例如：在三年级上册第15页例4的教学中，有一些学生运用二年级估算的经验会把221和239都看成200进行计算200 200=400，得到这样的结论221 239>400。当学生有了初次结果时，老师应该引导学生对估算的结果进行反思：221 239>400，那221 239比441大还是小呢。让学生体会到当已知的座位数不是整百数时，对简化数据的精确程度要求更高了，要把数据看成几百几十数结果更精确一些。引导学生在反思中做出调整，逐步提高学生的估算能力。反思是良好的学习习惯，养成反思的习惯不仅有利于学生的学习，更有利于学生以后的生活。因此，老师不能忽视反思的习惯的培养。
（二）在争论中，明晰估算策略的合理性
数学交流是统领性的核心素养，以运算能力为基础，引导学生学会运用数学语言进行交流与互动，在表达中认识与理解世界。因此，在估算教学中，鼓励学生用数学语言表达自己的思路、解释自己的观点，学生通过辨析交流，深化对不同估算策略的认识。
在三年级上册第15页例4的教学时（如上图），学生出现了多种估算策略：估小法：把221看成220，239看成230，220 230=450，所以221 239>450，座位还差一些，座不下。估大法：把221看成230，239看成240，230 240=470，所以221 239<470，441比470小，所以座位够坐。虽然两种估算结果都跟准确值相差10，但是用估大法显然是不合理的。这时，我对这些方法不做评价，没有否定哪个学生的做法。而是组织学生去争论，学生在争论中明白：221 239<470不宜判断221 239<441。争论后，有些学生片面的认为，遇到这种具体情境都用估小法才合理。
教材中编排“做一做”的情境与例题类似：巨幕电影院有441个座位，如果两个旅行团分别有196名和226名团员，这两个旅行团同时看巨幕电影坐得下吗？这题是用估大法才合理。此时，学生的思维更是混乱了，到底是用估大法还是估小法呢。老师再次组织学生讨论：从这两题中，你得出什么经验。有些学生得出经验：用大小估法最保险。学生再解释说，比如，196在190和200之间，226在220和230之间，410<196 226<430， 196 226的和比座位數441小了，所以座得下，实际上，学生所说的策略就是区间法。通过讨论总结经验：在任何情况下，区间法比较保险。
估算的策略有多种，由于学生的基础不同，他们在估算的策略运用上也有很大的差异，老师应该尊重学生的差异，不能用统一的标准去衡量学生。在教学估算时，应该给足够的时间和空间给学生表达估算的过程，只要学生能解释估算的合理性即可。
立足核心素养，抓住估算教学的本质，发展学生的估算能力。在教学中我努力实现这样的追求，现在可能只是迈出的一小步，只要我不停步，学生的核心素养自然会在我的教学潜移默化下慢慢的形成。
参考文献：
[1]小学数学课程标准，2011
[2]李星云.小学数学教育，2016 .5