一、教学困惑思考
　　在一次测试中，考到了诗歌《听颖师琴歌》（别浦云归桂花渚），其中有一道题是“诗歌如何表现音乐的魅力？”结果发现学生对该组题目的解答五花八门，有用小说的鉴赏角度分析的，有以散文的赏析角度拟写的，有以各类综合角度解答的，学生没有诗歌“体”的意识，这让我很是诧异。过不多久，学生在另一份测试中考到了张孝祥《念奴娇·过洞庭》的词，其中一道填空题是“这是一首 派的宋词，突出洞庭湖景色和词人心境的 特点。（用原文的字词回答）”居然还有很多学生答错词的派别，我有点困惑，这些常规知识，在单篇诗歌教学中都重点分析过，但显然学生并没有在“一课中得到”，即便“得到”也没有形成“体”类整体性的知识建构，所以碰到另一篇的时候，就问题百出。究其原因，我认为有两点。
　　1.教学重“主旨类”传授，轻“文体类”建构
　　传统教学偏重于教师先行的“语文教学活动”，即教师根据教材编排安排教学计划和授课内容。以苏教版高中必修教材为例，教材内容共有20个专题，以人文话题统领专题，分别指向3个向度（人与自我、人与社会、人与自然），教师授课时大多习惯了按教材的“篇”授课，按“话题”聚焦，虽也是专题学习，但课堂更趋向言语内容的整合，更偏向追求教学内容的丰富性和意蕴性，更侧重主旨“类”的建构，长此以往教师的教学形成了重单一知识落实的固态化教学模式。而语文教学除了“言语内容”还应有“言语形式”，即“体类”教学的建构，王荣生教授在《语文科课程理论基础》中指出，教学内容是“教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及传递的信息，它既包括教师对文本内容的重构——增删、更换、处理、加工、改编，也包括教师对文体内容的重构”，只有两者统一，纵横交错才能织起学生整体的知识网面。但教师囿于教材的局限，又苦于时间的局促，往往采用教材编排好的“主旨类”专题进行教学，而忽视了“体类”教学内容重组，使得“体”的教学以单篇的形式单一的知识穿梭于“主旨类”教学中，这就造成了日常教学各类文体错杂其中，各个知识点零散分布，“碎片化”成为“体类”教学的常态。虽然教师也力求“一课一得，得得相连”，但“知识逐点解析、技能逐项训练的简单线性排列”，缺乏“体类”项目的整合，要形成互有关联的语文知识和经验结构也是比较困难的，因而学生出现“触类无法旁通”的现象也就成了自然。
　　2.学生重“陈述性”知识积累，轻“程序性”思维总结
　　美国心理学家安德森在《复杂认知的简单化理论》中提出“人类一切习得的能力都是程序性知识和陈述性知识相互作用的结果”，而传统课堂教学基本是以学生获取静态知识而进行的陈述性知识教学为主，因“授”之影响，学生也只注重获取静态知识，明白“是什么”的知识就算达成了学习任务，很少有学生对动态程序性知识和思维训练进行积极的反思和总结，其结果是学生失去程序性知识和思维的贯穿，陈述性知识叠加得越多，理解却越紊乱。安德森认为“只有这两种知识相互作用才能够起到建构认知图式、优化认知策略的作用”，这就是学生明明掌握了相关知识却依然无法迁移应用的原因所在。
　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：随着社会和教育事业的发展，语文课程更加强调以核心素养為本，要进一步改革语文课程的目标和内容，既要关注知识技能的外显功能，更要重视课程的隐形价值，……让学生多经历、体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动，逐渐实现多方面要素的综合和内化，养成现代社会所需要的思维品质、精神面貌和行为方式。为此，笔者尝试以《听颖师琴歌》为例，粗浅谈谈在音乐类诗歌教学探索实践中的点滴思考。
　　二、两体双翼诗歌学习活动专题设计的路径
　　中国教育学会副会长尹后庆说“就学科教学而言，有一个目标是不应该有区别的，那就是任何学科的任教老师都不仅要向学生解释知识是什么，而且要让学生了解所有学科对他成长的意义，让所学的知识和学习过程成为学生与社会联系的重要纽带，这都需要学生用自身的实践过程去逐步体验、感悟和积累，只有这样教学，才能让学生知道学习内容的意义所在。”余文森在《论学科核心素养形成的机制》中提到“学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼，学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径”。为此我以学生先行的“语文学习活动”为前提，设计两体双翼专题学习方式，所谓“两体”即言语内容和文体形式有机统一，所谓“双翼”是指学科知识（陈述性知识）和活动知识（程序性知识和思维能力）相互作用。
　　1.“两体”“课标”双向确立学习“类”
　　“因体不同，教学就有不同姿态”，诗歌因不同于小说、散文之“体”，故教学之姿态也有别于它们。诗歌的体式、诗歌的本体性特点、诗歌文类的本质属性、诗歌的言语习惯和风格是区别于其他文类的核心属性;即便同为诗歌类，它们因言语内容的不同也会采用不同的诗歌体式进行表情达意，韩礼德（Halliday）认为文体构成的核心概念为语境，而对语境的把握关键看话语范围、话语基调和话语方式三个变体。结合“两体”特性，引导学生初步梳理出《听颖师琴歌》“两体”内容，学生发现诗人为展现音乐流动之美，体现不同的音色、音强、音高、旋律、节奏，突出颖琴师高超的琴技，采用了歌行体的形式来表达。
　　一个专题学习，不仅要考虑文体因素，更要从学生实际需求出发，依据诗歌课程标准进行学习目标综合聚焦。《听颖师琴歌》一诗中，学生对“区别于小说、散文的诗歌，表现音乐魅力的独有方式”产生了浓厚的兴趣，新课标对诗歌教学的要求“学习鉴赏诗歌的有关知识和基本方法，把握诗歌艺术特性，注意从多角度和层面发现作品的意蕴，不断获得阅读体验”，两者碰撞商讨后，最终确立以《听颖师琴歌》为范本，探究“音乐类诗歌呈现音乐美的基本方式”。
　　2.经验还原与资源重组，提炼学习“类”
　　所谓“类”，就是多样学习资源的整合。倪文锦教授说“群文阅读就是通过阅读具有某种联系的多个文本，并进行整合、拓展与比较，读懂一类文本”。学生在初读这首诗时，立刻能从认知经验里还原、联想到学过的《琵琶行》，他们认为这两篇内容和体式都相似，可以作为“类”进行陈述性知识积累。我鼓励学生以相似点为轴心，放大文本面，再上网搜集关于摹写“音乐”的诗歌，集中后进行提炼，确定学习内容。学生根据要求，对收集的资料进行比较分析，发现表现音乐类的诗歌大部分是以格律相对自由的古体诗来写音乐的多变，少量采用近体诗但以概述的形式来写音乐，如李白的《春夜洛城闻笛》。通过梳理，依据“如果能够参阅各种互文性、拓展性、参证性、驳诘性、对比性资源，对专题的理解、问题的解决、项目的完成，肯定要比囿于单篇精读，理解更深入，思路更开阔，佐证更丰赡，结果更客观”的原理，以求同存异为原则，学生最终留下白居易的《琵琶行》，李颀的《听安万善吹觱篥歌》，李贺的《李凭箜篌引》，韩愈的《听颖师弹琴》，孟浩然的《听郑五愔弹琴》，李白的《听蜀僧浚弹琴》，顾况的《郑女弹筝歌》，韦庄的《听赵秀才弹琴》等作为专题阅读的参证文本，类比后学生提炼确定“梳理歌行体音乐诗歌之陈述性知识和习得该类知识的思维程序性知识”为学习目标，并列出具体的学习目标，如图：
　　学生在对参照文本梳理时进一步发现，音乐类的诗歌大量选取的是“胡夷之乐”，如琵琶、箜篌、筚篥、羯鼓、羌笛等，诗人要在诗歌中表现异域之声，就必须为音乐旋律寻找诗的语言，而这种语言基本以双声、叠韵显现，因为“双声、叠韵更能传神地描写出人和物的音、形、情、态，有栩栩如生的表达效果”;同时诗人通过丰富的想象和生动的比喻付诸视、听感官的相通，以声喻声，以形喻声，在语言的或急或缓中展现音乐的旋律之美，在环境的渲染和听众的反应中给人留下余音绕梁的韵味。我又引导学生尝试着逆向阅读诗歌，学生进一步发现该类诗歌的叙事与描写的规律，音乐描写往往呈现在前，叙事在后，倒置读诗，就能发现作者的写作意图。
　　音乐的多变需要寻找更有利于表现音乐张力的体式，学生从参证文本中发现这些诗歌都是采用了歌行体。明代文学家徐师曾在《诗体明辨》中对“歌”“行”及“歌行”作了如下解释：“放情长言，杂而无方者曰歌;步骤驰骋，疏而不滞者曰行;兼之者曰歌行。”歌行体叙事，宜细勿粗，宜活勿呆，宜张勿拘，这正好弥补了用语言摹写“声音”的不足。顺着这一发现，学生大体归纳出音乐类诗基本内容模式为“音乐内容的表现—听者心理感受—作者情感寄托”，言语结构一般是：铺排渲染的形式展现音乐多变的魅力。
　　3.串联程序性知识，搭建诗歌思维建模
　　程序性知识也叫操作性知识，是经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的知识。每个陈述性知识习得经验都可以形成逻辑思维的程序性知识，从特殊的具体认识推导一般“类”的认识，从而形成该类的思维导图。《听颖师弹琴》从诗歌语体、文体寻找相似的旧知，唤醒记忆联想，从而为陈述性知识限定已知范围;并与相似文本进行比照，寻找陈述性知识的落地点;运用已知的知识、经验，通过推测、想象并以互文释义的方式进一步证实知识的正确性，从而建构解读“类”文的思维方式，即旧知联想—类比推敲—互文移植—反向证实。