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教师设计合理而巧妙的问题,能激发学生对学习内容的兴趣,同时能有效拓展和引申学生的思维。但在课堂教学中,一些教师简单地理解为只要有教师的提问、学生的回答就完成了一次提问行为,而不考虑问题是否真正激发了学生的思维,是否体现了追问和启发的精神,在许多看似“开满鲜花”的数学课堂提问背后充满了喧嚣甚至混乱。下面,结合教学实际谈谈自己关于当前课堂提问存在的一些问题与对策。
教师提问存在的问题
1.目的含糊不明
由于教师缺乏对教材的整体认识和深入理解,因而难以把握教材与学生的联系点,问点不明,带着学生脱离教材重点去讨论问题,消耗时间,无法达成教学目标。
2.难易把握不当
课堂上,问题难度不当有两种表现,即过浅或过深,课堂容易出现“休克”状态。问题过浅的情况较多,这些问题几乎没有思维价值。问题过深的情况表现为教师不能准确把握学生现有的知识水平,所提问题思维跨度过大,学生经过努力不能找到问题的答案。
3.问题失去时效
问题超前,学生无法思考;问题滞后,学生无需思考。此外,学生没有时间思考也是教学中常见的问题,回答问题往往成了优等生的专利,而大多数学生因缺少思考时间,疲于被动应付,人云亦云。
4.缺少深入引领
教师的课堂提问只重视学生得出知识的结论,缺乏对过程和方法的引导。当教师提出问题学生得出结论后,没有让学生展示思维过程。预设的问题缺乏序列,生成的问题缺乏引领。对于学生生成的问题或不加理睬,继续根据自己的预设教学;或被学生牵着鼻子走,不能体现教师的主导作用。
教师有效提问的策略
一、精心设计,目标明确
好的设问既要符合学生的认知规律,又要便于揭示知识的本质特征,使学生在原有的认知基础上都有所进步,提高知识迁移的能力。对于课堂设问,每位教师都要做到心中有数,即目标明确。因此,教师备课时要明确提问的目的:为引入新课?为突出重点?为解决难点?为激发学生的兴趣?为启发学生思考……要尽可能剔除可有可无、目标模糊不清的提问,保留针对性强、有实际意义的提问,使提问恰到好处,为教学穿针引线,达到“一石激起千层浪”的效果。
例如,教学“异分母分数加减法”时,先组织学生复习同分母分数加减法,然后把题目改成异分母分数加减法,提问:“异分母分数加减法又该怎样计算呢?”由此引入新课,让学生带着问题自学课本,使学生明确本节课的学习目的和内容。这样提问,目的明确,紧扣主题,激发学生学习的积极性和主动性,最终达到理解教材的目的。
二、难易适度,注意科学
难易恰当的问题可以激发学生的思维,促使学生积极思考探索,寻求问题的解决;反之,则会造成学生思维的障碍。因此,教师的提问要做到难易适度,注意科学。
例如,在“数的整除复习与整理”教学中,由猜教师年龄导入:“老师年龄数的十位上是自然数中最小的素数,个位上的数是最小的素数与最小的合数的和。”当学生猜出后,教师从知识的发展联系出发,分别提出这样几个问题:1.猜这个谜语,我们需要哪些数学知识?2.在数的整除中,除了这些,我们还学了哪些概念?3.分四人小组相互说出这些概念的意义。4.这样贴在黑板上,你有什么感觉?怎么办?5.以小组为单位,按照自己的想法,用手中的卡片和相应的线段在纸上制成一个网络。这样在新旧知识的衔接处设计提问,运用知识的迁移规律,沟通新旧知识间的联系,使学生运用旧知识探究新知识。这种提问难易适度,符合学生的实际水平。
三、循序渐进,把握时机
是否适时发问直接影响教学效果。过早发问,气氛紧张,学生内心茫然,容易造成冷场;过晚发问,学生勿需思考便能对答如流,毫无提问价值。因此,教师的提问要注意循序渐进,把握时机。
例如,教学“找规律”时,教师在学生明白了什么是间隔排列后,拿出一串红白相间的珠子,并握住这串珠子的两端,问学生:“老师手中有红珠20颗,请你们猜一猜白珠有多少颗?”问题一提出,学生纷纷猜测结果,有19颗、20颗、21颗三种答案。教师不急于说出结果,而是让学生分组实验,研究两端珠子颜色相同和两端珠子颜色不同两种情况下珠子的颗数。通过实验,学生得出了正确的结论,这时教师再回到刚才的问题上,学生观察两端珠子的颜色,很快就说出了白珠的颗数。一个适时的设问,可以在学生脑海中掀起风暴;一个巧妙的点拨,可以使学生从百思不得其解中恍然大悟。因此,教师教学时要精心把握提问的时机。
四、直面生成,随机追问
如果教师的提问不是以探求学生的见解为导向,而是以获得预设的正确答案为目标,且在问题与回答之间缺乏必要的引导、交谈和推理,那么就难以生成高质量的、融入自我理解的有个性的答案。在问题解决活动过程中,要促使学生持续深入思考,理想的方式是直面生成,随机追问。
1.出现错误,及时追问
错误是正确的先导,是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时追问,可让学生有更多的机会阐述自己的想法,明确错误产生的原因,掌握正确的纠错方法,从而更有效地为教学服务。
例如,在教学相遇问题时有这样一题:“甲、乙两地相距260千米,两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出,一辆汽车每小时行60千米,另一辆每小时行70千米,几小时后两车相遇?”要求列出综合算式。学生列出了两种不同的解法:(1)260÷(60 70);(2)260÷60 260÷70。针对这两种情况,教师追问:“这两种解法到底哪个正确呢?”有的学生认为都正确,结果发现得数不相同。教师再追问:“找找原因,是不是计算错了?”学生通过交流发现计算没错,但因为除法没有分配律,这样转化会改变结果。正是适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程,在这经历中,学生对自身的错误理解就会更深刻,记忆会更牢固。
2.缺乏深度,有意追问
学生思维遇到障碍,不能进行深层次思考,使回答缺乏深度。这时,教师要有意识地追问和引导,及时提供科学的思维方法,使学生在逆境中思、在思中悟、在悟中得,以此提升思维层次,深刻理解知识。
例如,教学“长方体的表面积”时,在学生找出长方体的长、宽、高与展开图的各条边之间的关系后,长方体表面积的计算方法跃然而现。这时,教师没有马上进入下一环节的教学,而是追问:“把展开图又折叠成长方体,你还能找到每个面对应的数据吗?”这样,学生经历了“体——面——体”的转化过程,思维向纵深处发展,使学生对长方体表面积的认识又一次进行了深刻的思考,从而为表面积的计算打下坚实基础。因此,在学生思考欠缺深度时,要通过一环扣一环的追问,将问题不仅指向思维的深度,而且指向思维的过程,使其知其然,又能知其所以然。这对于引发学生自主探究,构建完整的知识体系具有独特的价值。
3.产生歧义,攀升追问
在教学过程中,如果给出的新事实、观念和理论与学生原有的知识经验发生矛盾,就会产生认知冲突。此时,教师适时追问,使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识发生剧烈碰撞,引起学生生疑、析疑和释疑,最终促使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转换。
例如,教学“百分数的意义”一课时,一个学生在网上收集到某位投球手的命中率为40.8%,教师追问:“40.8%表示什么意思?”“表示这位投球手投100个球,进了40.8个球。”一生质疑道:“怎么可能有0.8个球?应该表示大约进了40个球。”“可以用四舍五入法,表示投了100个球,大约进了41个球……”其他学生面面相觑,一时陷入困惑。这时,教师又追问:“投球手是不是只投了100个球?”“40.8%表示这位投球手如果投了1000个球,进了408个球。”学生觉得解决了问题。这时,教师再追问:“要是这位投球手不是正好投100个或者1000个球,那命中率40.8%是不是没有办法得到了呢?到底该怎样得到命中率40.8%的数据呢?”“命中率40.8%这个数是中球的个数除以投球的总数得到的,不表示具体的量,所以不能说投中了40.8个球……”在教师的追问下,质疑和解疑自然舒缓、水乳交融,学生对百分数意义的理解也就水到渠成。
4.发生意外,睿智追问
课堂教学随时会发生意外,教师不能熟视无睹,与有价值的“生成”擦肩而过,熄灭了创新的火花。教师要大胆打破预设的框架,对学生的意外回答给予积极回应和主动激疑,以睿智的追问激活学生的思维,让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。
例如,在教学三位数减法时,让学生解答1000-356。交流时大部分学生都按减法法则进行计算,只有一位学生破例,教师意外之余立即追问:“你是怎样做的,能告诉大家吗?”他很快回答:“先用999-356算出结果是643,再加上1就是644。”其他学生还是不理解,教师继续追问:“你怎么想到要用999来减呢?”那位学生充满自信地说:“因为999减任何一个三位数都不要退位,计算起来简便,口算就能算出了。现在被减数是1000,只要把算出的结果再加上1就可以了。”这时学生们豁然开朗,一致赞成。教师抓住时机,继续追问:“这样做有什么好处?”顿时,课堂上活跃起来,学生在纷纷肯定这种计算方法好处的同时,认知也在意外中得到进一步深化。试想,如果没有及时而有效的追问,课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗?
总之,课堂提问不仅是一门学问,也是一种教学艺术。愿我们的教师能问出精彩,使课堂充满生机和活力。
(责编 杜 华)
教师提问存在的问题
1.目的含糊不明
由于教师缺乏对教材的整体认识和深入理解,因而难以把握教材与学生的联系点,问点不明,带着学生脱离教材重点去讨论问题,消耗时间,无法达成教学目标。
2.难易把握不当
课堂上,问题难度不当有两种表现,即过浅或过深,课堂容易出现“休克”状态。问题过浅的情况较多,这些问题几乎没有思维价值。问题过深的情况表现为教师不能准确把握学生现有的知识水平,所提问题思维跨度过大,学生经过努力不能找到问题的答案。
3.问题失去时效
问题超前,学生无法思考;问题滞后,学生无需思考。此外,学生没有时间思考也是教学中常见的问题,回答问题往往成了优等生的专利,而大多数学生因缺少思考时间,疲于被动应付,人云亦云。
4.缺少深入引领
教师的课堂提问只重视学生得出知识的结论,缺乏对过程和方法的引导。当教师提出问题学生得出结论后,没有让学生展示思维过程。预设的问题缺乏序列,生成的问题缺乏引领。对于学生生成的问题或不加理睬,继续根据自己的预设教学;或被学生牵着鼻子走,不能体现教师的主导作用。
教师有效提问的策略
一、精心设计,目标明确
好的设问既要符合学生的认知规律,又要便于揭示知识的本质特征,使学生在原有的认知基础上都有所进步,提高知识迁移的能力。对于课堂设问,每位教师都要做到心中有数,即目标明确。因此,教师备课时要明确提问的目的:为引入新课?为突出重点?为解决难点?为激发学生的兴趣?为启发学生思考……要尽可能剔除可有可无、目标模糊不清的提问,保留针对性强、有实际意义的提问,使提问恰到好处,为教学穿针引线,达到“一石激起千层浪”的效果。
例如,教学“异分母分数加减法”时,先组织学生复习同分母分数加减法,然后把题目改成异分母分数加减法,提问:“异分母分数加减法又该怎样计算呢?”由此引入新课,让学生带着问题自学课本,使学生明确本节课的学习目的和内容。这样提问,目的明确,紧扣主题,激发学生学习的积极性和主动性,最终达到理解教材的目的。
二、难易适度,注意科学
难易恰当的问题可以激发学生的思维,促使学生积极思考探索,寻求问题的解决;反之,则会造成学生思维的障碍。因此,教师的提问要做到难易适度,注意科学。
例如,在“数的整除复习与整理”教学中,由猜教师年龄导入:“老师年龄数的十位上是自然数中最小的素数,个位上的数是最小的素数与最小的合数的和。”当学生猜出后,教师从知识的发展联系出发,分别提出这样几个问题:1.猜这个谜语,我们需要哪些数学知识?2.在数的整除中,除了这些,我们还学了哪些概念?3.分四人小组相互说出这些概念的意义。4.这样贴在黑板上,你有什么感觉?怎么办?5.以小组为单位,按照自己的想法,用手中的卡片和相应的线段在纸上制成一个网络。这样在新旧知识的衔接处设计提问,运用知识的迁移规律,沟通新旧知识间的联系,使学生运用旧知识探究新知识。这种提问难易适度,符合学生的实际水平。
三、循序渐进,把握时机
是否适时发问直接影响教学效果。过早发问,气氛紧张,学生内心茫然,容易造成冷场;过晚发问,学生勿需思考便能对答如流,毫无提问价值。因此,教师的提问要注意循序渐进,把握时机。
例如,教学“找规律”时,教师在学生明白了什么是间隔排列后,拿出一串红白相间的珠子,并握住这串珠子的两端,问学生:“老师手中有红珠20颗,请你们猜一猜白珠有多少颗?”问题一提出,学生纷纷猜测结果,有19颗、20颗、21颗三种答案。教师不急于说出结果,而是让学生分组实验,研究两端珠子颜色相同和两端珠子颜色不同两种情况下珠子的颗数。通过实验,学生得出了正确的结论,这时教师再回到刚才的问题上,学生观察两端珠子的颜色,很快就说出了白珠的颗数。一个适时的设问,可以在学生脑海中掀起风暴;一个巧妙的点拨,可以使学生从百思不得其解中恍然大悟。因此,教师教学时要精心把握提问的时机。
四、直面生成,随机追问
如果教师的提问不是以探求学生的见解为导向,而是以获得预设的正确答案为目标,且在问题与回答之间缺乏必要的引导、交谈和推理,那么就难以生成高质量的、融入自我理解的有个性的答案。在问题解决活动过程中,要促使学生持续深入思考,理想的方式是直面生成,随机追问。
1.出现错误,及时追问
错误是正确的先导,是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时追问,可让学生有更多的机会阐述自己的想法,明确错误产生的原因,掌握正确的纠错方法,从而更有效地为教学服务。
例如,在教学相遇问题时有这样一题:“甲、乙两地相距260千米,两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出,一辆汽车每小时行60千米,另一辆每小时行70千米,几小时后两车相遇?”要求列出综合算式。学生列出了两种不同的解法:(1)260÷(60 70);(2)260÷60 260÷70。针对这两种情况,教师追问:“这两种解法到底哪个正确呢?”有的学生认为都正确,结果发现得数不相同。教师再追问:“找找原因,是不是计算错了?”学生通过交流发现计算没错,但因为除法没有分配律,这样转化会改变结果。正是适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程,在这经历中,学生对自身的错误理解就会更深刻,记忆会更牢固。
2.缺乏深度,有意追问
学生思维遇到障碍,不能进行深层次思考,使回答缺乏深度。这时,教师要有意识地追问和引导,及时提供科学的思维方法,使学生在逆境中思、在思中悟、在悟中得,以此提升思维层次,深刻理解知识。
例如,教学“长方体的表面积”时,在学生找出长方体的长、宽、高与展开图的各条边之间的关系后,长方体表面积的计算方法跃然而现。这时,教师没有马上进入下一环节的教学,而是追问:“把展开图又折叠成长方体,你还能找到每个面对应的数据吗?”这样,学生经历了“体——面——体”的转化过程,思维向纵深处发展,使学生对长方体表面积的认识又一次进行了深刻的思考,从而为表面积的计算打下坚实基础。因此,在学生思考欠缺深度时,要通过一环扣一环的追问,将问题不仅指向思维的深度,而且指向思维的过程,使其知其然,又能知其所以然。这对于引发学生自主探究,构建完整的知识体系具有独特的价值。
3.产生歧义,攀升追问
在教学过程中,如果给出的新事实、观念和理论与学生原有的知识经验发生矛盾,就会产生认知冲突。此时,教师适时追问,使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识发生剧烈碰撞,引起学生生疑、析疑和释疑,最终促使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转换。
例如,教学“百分数的意义”一课时,一个学生在网上收集到某位投球手的命中率为40.8%,教师追问:“40.8%表示什么意思?”“表示这位投球手投100个球,进了40.8个球。”一生质疑道:“怎么可能有0.8个球?应该表示大约进了40个球。”“可以用四舍五入法,表示投了100个球,大约进了41个球……”其他学生面面相觑,一时陷入困惑。这时,教师又追问:“投球手是不是只投了100个球?”“40.8%表示这位投球手如果投了1000个球,进了408个球。”学生觉得解决了问题。这时,教师再追问:“要是这位投球手不是正好投100个或者1000个球,那命中率40.8%是不是没有办法得到了呢?到底该怎样得到命中率40.8%的数据呢?”“命中率40.8%这个数是中球的个数除以投球的总数得到的,不表示具体的量,所以不能说投中了40.8个球……”在教师的追问下,质疑和解疑自然舒缓、水乳交融,学生对百分数意义的理解也就水到渠成。
4.发生意外,睿智追问
课堂教学随时会发生意外,教师不能熟视无睹,与有价值的“生成”擦肩而过,熄灭了创新的火花。教师要大胆打破预设的框架,对学生的意外回答给予积极回应和主动激疑,以睿智的追问激活学生的思维,让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。
例如,在教学三位数减法时,让学生解答1000-356。交流时大部分学生都按减法法则进行计算,只有一位学生破例,教师意外之余立即追问:“你是怎样做的,能告诉大家吗?”他很快回答:“先用999-356算出结果是643,再加上1就是644。”其他学生还是不理解,教师继续追问:“你怎么想到要用999来减呢?”那位学生充满自信地说:“因为999减任何一个三位数都不要退位,计算起来简便,口算就能算出了。现在被减数是1000,只要把算出的结果再加上1就可以了。”这时学生们豁然开朗,一致赞成。教师抓住时机,继续追问:“这样做有什么好处?”顿时,课堂上活跃起来,学生在纷纷肯定这种计算方法好处的同时,认知也在意外中得到进一步深化。试想,如果没有及时而有效的追问,课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗?
总之,课堂提问不仅是一门学问,也是一种教学艺术。愿我们的教师能问出精彩,使课堂充满生机和活力。
(责编 杜 华)