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《数学课程标准》在“前言”中将“合作交流”与“动手实践”、“自主探索”并列为三大新的数学学习方式。小组合作学习作为本次课程改革积极倡导的有效学习方式之一，因其具有使学生优势互补、形成良好人际关系，促进学生个性健全发展的优点，越来越多的老师在课堂教学过程中采用这一方法，可以肯定地说，现代的数学课堂教学中少不了这一有效的学习方式。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”教育部《基础教育课程改革纲要》中，也把培养学生的交流与合作能力作为新课程改革的重要目标。由此可见，国家教育决策部门对合作学习的重视。关于小组合作学习，大家谈得很多，网上也有很多的相关资料，有争议，也有共识。下面结合我的学习与教研实践，谈谈我的看法：如何进行有效的小组合作学习呢?
一、目标意识要强
小组合作学习是一项有计划的学习活动，是以学生为主体，突出教学重点、突破难点的群体学习，相对于个体学习而言，合作习惯、能力也是重要教学内容之一。这就要求我们的老师要格外重视，要强化合作学习的目标意识，为什么要合作?不合作能不能解决?如果有必要，你想让学生解决什么问题，达到什么程度?一定做到心中有数，有的放矢。
［案例］
比如海州区滨河路小学谭慧君老师曾讲过《1000以内数的认识》一课中：
数一数，摆一摆
师：我给同学们带了一些小棒。怎样才能很快看出小棒的个数呢?请各小组数数你们手里的学具，摆在桌子上，让别人一看就知道小棒的数量。(课前预设并布置了同学带各种学具：火柴。玉米……) 小组合作数一数，摆一摆。(指导，汇报。) 师：数出来了吗?你们是怎么表示的?关于数数你有什么发现?
分析：
合作学习的时机把握好。教师能在学生有合作的要求时组织学生合作学习，学生比较投入。学生人人想发言，课堂教学一次只允许一人发言，短时间内满足不了学生全部发言的要求．而小组合作学习正好能解决这个问题。
二、问题设计明确．要求适度到位
问题设计，在合作学习中也是很重要的方面，没有明确问题的合作，是盲目的，是低效甚至是无效的合作。然而，实践中，发现老师在合作学习的问题设计上，都有不同程度的顾虑，甚至是随意。多数人认为合作学习是学生自主的学习，更是开放教学的一种体现，认为给学生创造了时空，张扬了个性，却因此忽视了问题的明确性。往往把问题设计过于宽泛，使学生进行无序的合作。实际上，我对问题设计的理解，问题设计分三个层次：一是限定性问题设计；二是半开放问题设计；三是开放问题设计。
三、交流要有效，指导要及时
在我的调研中，经常会看到这样的现象，一到小组合作学习，老师成就成了旁观者，此时的老师也会显得很轻松，似乎成了局外人，总算可以“歇一会儿”了。多数老师会在这个时间“理顺教学思路”，想着下一步自己该做点什么，学生交流学生的，老师想老师的思路。毋庸置疑，交流的有效性会大打折扣。甚至是浪费时间，追求了形式上的合作，没有真正意义上的解决问题，交流互动有效性体现在两个方面，—是学学生方面：—个是教师方面，两者相辅相成。
四、和谐互动，求同存异
一是分工明确，分配合理，小组长轮换制和发言代表轮换制。通常是随机安排(最方便，但有效性偏差)，安排是同组异质、异组同质(需要不同，达到的效果也会不同) 二是会与人交流，方式要指导。初级方式，将你的发现说给同桌听一听；高一层次的合作交流，是要有学生的评价，组内评价。
最高层次的合作交流，是和谐互动、求同存异、发人深思的。 有效性体现在学生方面的例子：学生4人小组里七嘴八舌地说。学生各说各的，谁也没听清谁说了什么，因此学生也就没有从伙伴中学到点什么。造成的原因我认为：一是小组合作学习的组织核心——小组长没有发挥作用，要让一个团体发挥有效作用，必须有一个领导核心。小组合作学习的进程必须有小组长组织，合作学习的成效很大程度上取决于小组长的组织领导能力。
五、教师的指导与调控
合作学习也需要教师的指导与调控。特别是，老师要注意培养学生合作的意识和能力。如，从一年级开始，应该培养学生倾听的习惯和能力，逐渐开始培养学生表达自己的想法的能力，与同学交流的能力，发表不同看法的能力，等等，小组合作学习意味着教师角色的调整，教师应是学生的学习的组织者，引导者，但在一些小组合作学习的前教师却没有向学生明确合作的重点、分工、程序等，只是让学生盲目地前后围坐一起，展开了形式上小组合作学习，结果使小组合作学习无效。 有效性体现在教师方面的例子： 教师没有给学生明确的如何合作的程序指导。如提示请小组长指名说或组内轮流说，然后小组评一评谁说得更好，最后推荐一名说得最好的学生全班汇报交流。三是教师的评价关注于学生的个体，没有关注小组团体。在合作学习之后，教师的指名说，学生的发言表现为代表个体而非小组集体的成绩。教师有意识的培养学生的合作意识。团体意识是建立学生合作学习方式的重要前提。教师在学生回答之后，可以设问：“你的回答受到谁的启发了吗?”引导学生体验在小组合作中伙伴对自己的启迪；感悟合作学习的方法。在多次类似设问后，教师可以要求学生在发言时直接说明是受到了谁的启发。
一、目标意识要强
小组合作学习是一项有计划的学习活动，是以学生为主体，突出教学重点、突破难点的群体学习，相对于个体学习而言，合作习惯、能力也是重要教学内容之一。这就要求我们的老师要格外重视，要强化合作学习的目标意识，为什么要合作?不合作能不能解决?如果有必要，你想让学生解决什么问题，达到什么程度?一定做到心中有数，有的放矢。
［案例］
比如海州区滨河路小学谭慧君老师曾讲过《1000以内数的认识》一课中：
数一数，摆一摆
师：我给同学们带了一些小棒。怎样才能很快看出小棒的个数呢?请各小组数数你们手里的学具，摆在桌子上，让别人一看就知道小棒的数量。(课前预设并布置了同学带各种学具：火柴。玉米……) 小组合作数一数，摆一摆。(指导，汇报。) 师：数出来了吗?你们是怎么表示的?关于数数你有什么发现?
分析：
合作学习的时机把握好。教师能在学生有合作的要求时组织学生合作学习，学生比较投入。学生人人想发言，课堂教学一次只允许一人发言，短时间内满足不了学生全部发言的要求．而小组合作学习正好能解决这个问题。
二、问题设计明确．要求适度到位
问题设计，在合作学习中也是很重要的方面，没有明确问题的合作，是盲目的，是低效甚至是无效的合作。然而，实践中，发现老师在合作学习的问题设计上，都有不同程度的顾虑，甚至是随意。多数人认为合作学习是学生自主的学习，更是开放教学的一种体现，认为给学生创造了时空，张扬了个性，却因此忽视了问题的明确性。往往把问题设计过于宽泛，使学生进行无序的合作。实际上，我对问题设计的理解，问题设计分三个层次：一是限定性问题设计；二是半开放问题设计；三是开放问题设计。
三、交流要有效，指导要及时
在我的调研中，经常会看到这样的现象，一到小组合作学习，老师成就成了旁观者，此时的老师也会显得很轻松，似乎成了局外人，总算可以“歇一会儿”了。多数老师会在这个时间“理顺教学思路”，想着下一步自己该做点什么，学生交流学生的，老师想老师的思路。毋庸置疑，交流的有效性会大打折扣。甚至是浪费时间，追求了形式上的合作，没有真正意义上的解决问题，交流互动有效性体现在两个方面，—是学学生方面：—个是教师方面，两者相辅相成。
四、和谐互动，求同存异
一是分工明确，分配合理，小组长轮换制和发言代表轮换制。通常是随机安排(最方便，但有效性偏差)，安排是同组异质、异组同质(需要不同，达到的效果也会不同) 二是会与人交流，方式要指导。初级方式，将你的发现说给同桌听一听；高一层次的合作交流，是要有学生的评价，组内评价。
最高层次的合作交流，是和谐互动、求同存异、发人深思的。 有效性体现在学生方面的例子：学生4人小组里七嘴八舌地说。学生各说各的，谁也没听清谁说了什么，因此学生也就没有从伙伴中学到点什么。造成的原因我认为：一是小组合作学习的组织核心——小组长没有发挥作用，要让一个团体发挥有效作用，必须有一个领导核心。小组合作学习的进程必须有小组长组织，合作学习的成效很大程度上取决于小组长的组织领导能力。
五、教师的指导与调控
合作学习也需要教师的指导与调控。特别是，老师要注意培养学生合作的意识和能力。如，从一年级开始，应该培养学生倾听的习惯和能力，逐渐开始培养学生表达自己的想法的能力，与同学交流的能力，发表不同看法的能力，等等，小组合作学习意味着教师角色的调整，教师应是学生的学习的组织者，引导者，但在一些小组合作学习的前教师却没有向学生明确合作的重点、分工、程序等，只是让学生盲目地前后围坐一起，展开了形式上小组合作学习，结果使小组合作学习无效。 有效性体现在教师方面的例子： 教师没有给学生明确的如何合作的程序指导。如提示请小组长指名说或组内轮流说，然后小组评一评谁说得更好，最后推荐一名说得最好的学生全班汇报交流。三是教师的评价关注于学生的个体，没有关注小组团体。在合作学习之后，教师的指名说，学生的发言表现为代表个体而非小组集体的成绩。教师有意识的培养学生的合作意识。团体意识是建立学生合作学习方式的重要前提。教师在学生回答之后，可以设问：“你的回答受到谁的启发了吗?”引导学生体验在小组合作中伙伴对自己的启迪；感悟合作学习的方法。在多次类似设问后，教师可以要求学生在发言时直接说明是受到了谁的启发。