论文部分内容阅读
文本阅读的语言品质是指学生把握文本语言意义指向的感悟力和理解力。良好的语言品质往往能在正确的语言图式的指引下，准确读解语义，合理解读作品。然而，日常教学中，我们常常发现学生误读作品的言语，这不仅影响学生对作品的理解，也有碍于建构良好的言语经验。基于此，本文试梳理在教学实践中培育学生语言品质的策略，以就教于方家。
一、在语言实践中深化语境运用，正确把握语言表达的意义指向
对语文老师来说，语境的概念并不陌生。“语境就是语言单位出现时的环境。一般分为上下文语境和情景语境（又叫社会现实语境）。”上下文语境是“词、短语、句子等在语流中出现时，它前面或后面出现的其他语言单位”。“情景语境则指说话时的人物、背景、牵涉到的人或物，时间处所、社会环境以及说听双方的辅助性交际手段（包括表情、姿态、手势等等非语言因素）。”从语文知识和阅读方法的层面来看，语境是阅读教学中必教的一个重要知识点和一条重要的阅读策略，想必多数教师会在阅读教学中时常强调语境的重要性。然而，尽管如此，有些学生在读解语句时仍会脱离语境，有意无意地将语句从语篇中隔离出去，造成对语句的误读。试举例如下：
例1：我又无聊赖的到窗下的案头去一翻，只见一堆似乎未必完全的《康熙字典》，一部《近思录集注》和一部《四书衬》。
学习《祝福》时，学生据此说“我”会在无聊的时候去翻看《康熙字典》《近思录集注》《四书衬》，说明“我”是一个热爱文学的人。
例2：祥林嫂可是异乎寻常，他们说她一路只是嚎，骂，抬到贺家墺，喉咙已经全哑了。拉出轿来，两个男人和她的小叔子使劲的擒住她也还拜不成天地。他们一不小心，一松手，阿呀，阿弥陀佛，她就一头撞在香案角上，头上碰了一个大窟窿，鲜血直流，用了两把香灰，包上两块红布还止不住血呢。
学生说祥林嫂在抗嫁的时候，只是“嚎”“骂”，还有是撞自己的头，没有去伤害别人，这说明祥林嫂是一个善良的人。
针对以上问题，我们在课堂上常有的做法是先让其他学生进行正误判断，再由理解正确的学生阐述理由，最后是教师做归纳总结，有经验的老师也可能同时会告知学生理解语句要注意语境。这样的程序表面上看起来扎实有效，学生似乎明白是怎么一回事了，但实际上学生并没有真正拥有运用语境正确理解语句的能力。换一个句子或是换一个语篇，类似的错误又反复出现就是明证。根本原因在于我们以告知的方式让学生知晓语境的知识，以展示的方式让习得语境运用方法的学生做示范，但没有思考如何在具体的语言实践运用中让缺失相关能力的学生自主体会，自觉建构，从而出现虽然反复强调、经常示范，但语言品质低下的学生仍难以取得较大进步的问题。就以上案例来说，可从以下两个方面着手引导学生进行语境的深化运用。
1.紧抓虚词，根据上下文语流，理清语句所属的语意逻辑，把握语言表达的言说指向
例1出现在小说的第2段，是“我”在四叔家书房里所见的一幕。句中“又”字告诉我们，“我”此前还有别的行为。文中有言：“我回到四叔的书房里时，瓦楞上已经雪白，房里也映得较光明，极分明的显出壁上挂着的朱拓的大‘寿’字，陈抟老祖写的；一边的对联已经脱落，松松的卷了放在长桌上，一边的还在，道是‘事理通达心气和平’。”这句话是“又”见之前“我”在四叔书房里所见的情景，两句话逻辑层次清晰，语意通过一“又”字紧紧相承，由此我们可以知道作者借“我”的行为是为了照见四叔，指向的是鲁四老爷的形象塑造，而不是为了刻画“我”的形象。学生在理解语句时无视语句出现的上下文语境，将语句孤立看待，以致于混淆了言语表达的主客体，错误读解语句表达的意义指向。
同理，例2是通过“可是”这一虚词来沟通上下文语脉的。与之相呼应的是“可是”之前的内容，也即小说中卫老婆子罗列的回头人出嫁的各种情形。接下来作者就由“祥林嫂可是异乎寻常”一句引出对祥林嫂在被迫改嫁时相关行为的描写，以此与其他回头人出嫁的行为形成对比。这样写作的意图自然不是为了塑造一个“善良”的祥林嫂，而学生在读解时加入自我的事理经验，看似合乎常理，但实际上他的思维已经滑出了语句所在的语流指向，脱离语境，穿凿附会，需要我们多加警惕。
2.回归情景，立足情景语境，揣摩典型环境中作者描摹人物言行的意义指向
《祝福》所描写的典型环境是“鲁镇”，这是一个封建思想和封建礼教气息较为浓厚的地方。例1所写即是通过鲁四老爷书房的陈设，表明“四叔”思想的陈旧。生活在这种环境下的祥林嫂能去伤害其他人吗？会去伤害其他人吗？固然是不能，也是不会的。由执着地追问人死后有没有魂灵和赎罪乞捐门槛的事件可以看出，祥林嫂自身即是一个深受封建思想荼毒的人，这样的女性固然不会去侵犯婆婆或男性的权威。她只能以“嚎”“骂”的方式来宣泄自我的情感，以“撞”的方式进行自我惩戒或解脱，这是由祥林嫂自身的思想观念决定的。所以，作者所写的祥林嫂被迫改嫁过程中的一系列行为不是为了告诉我们她是一个善良的人，而是让我们看到一个反抗封建权威，但同时又是固守封建贞节的祥林嫂。然而，学生在读解相关文字时，完全从自我的观念认知出发，脱离了人物所在的情景语境，读出的是一个现代版的祥林嫂，显然不符合小说中的人物形象。
二、在生活实践中激活言语作品，提高对语言的审读和理解能力
限定学习空间，限定学习材料，限制学习评价模式，“现代学校教育机制下的语文学习处在一种非真实的语言实践活动模式中”，这样的一种模式，很容易使学生对言语作品的学习脱离真实的生活体验，走向抽象化、符号化，拉大学生与作品言语间的距离。
真实的生活场景既是指言语作品所呈现的文学真实，又是指学生所处的现实生活。根据具体作品所呈现的不同生活，可采取不同的应对方法。
1.代入作品所描绘的“真实”生活场景，以“当局者”的身份感悟言语意义
每一个人的生命足迹都是不同的，阅读他人的作品，有时是在经历自己的人生，有时仅是在觀看他人的故事。对于与学生的生活相距较远的故事，在理解作者的言语时可引导学生置换情境，将自己置身于文字所描绘的生活场景中，将自己当做故事中的人物，由此去揣摩人物言行举止所传达的意义。 学习《祝福》时，有学生提出这样的想法：祥林嫂第二次来到鲁镇，反复跟鲁镇人讲述阿毛的故事，是为了博得人们的同情，祥林嫂实际上很虚伪。有这样的想法，说明学生并不理解遭受丧儿之痛的祥林嫂，这也是由学生缺失相关人生经历和情感体验造成的。对此，可引导学生将自己当作祥林嫂，通过作者的文字经历人物所经历的一切。贺老六死后，小说中说祥林嫂“幸亏有儿子；她又能做，打柴摘茶养蚕都来得，本来还可以守着”。据此，我们可做如下推测：如果阿毛不死，祥林嫂也许还能和儿子一起过着幸福的日子。但是，随之而来的打击是儿子没了，对于阿毛的死，祥林嫂用了这样一些词句进行描述——“我单知道”“我不知道”“我一清早起来就开了门，拿小篮盛了一篮豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去”“他是很听话的，我的话句句听”“他是不到别家去玩的”“手上还紧紧的捏着那只小篮呢”。“句句听”是祥林嫂对自己儿子的夸赞，当受到狼攻击时，儿子手上竟“还紧紧的捏着”母亲让他剥豆的小篮，这是阿毛对祥林嫂绝对乖巧的有力见证。失去了这样一个阿毛，对于一位备受人生煎熬的单身母亲来说本就是莫大的打击，更何况祥林嫂认为自己是杀死儿子的凶手。“我单知道”“我不知道”，如果祥林嫂知道春天也会有狼，她就会有意提防，阿毛也许就不会死了。所以，在祥林嫂看来，自己是杀死阿毛的罪魁祸首。阿毛的死给她造成了永久性的精神创伤，让她感受到自己的罪孽深重。反复向人讲述她悲惨的故事是祥林嫂不自觉的情感宣泄，是她对自己灵魂的追击拷问，正是因为伤之深，悔之重，才会有如此深入骨髓的不自觉行为。当人们存有善心来听她讲故事的时候，她会反复诉说；當人们把她的故事当作渣滓唾弃的时候，她就“再没有开口的必要了”。她不开口，不是因为故事无法给她换得众人的同情，而是因为她感觉到人们在玷污她的阿毛，玷污她对阿毛的情感。“她单是一瞥他们，并不回答一句话”，“一瞥”是祥林嫂对人们烦厌情绪的回击和反抗，“不回答一句话”是对自我深情和自我尊严的自觉维护。当阿毛的故事被大家厌弃以后，“她久已不和人们交口”。如果说祥林嫂反复讲述阿毛的故事是为了博得人们的同情，那么她就不应该以这种完全与他人断绝交流的方式与鲁镇人相处，而后只能让自己以“独语”的方式来排解。况且，后来又有了新的话题，大家“又来逗她说话了”，祥林嫂又得到了众人的关注，但是她不是因此和大家聊得热火朝天，而是“总是瞪着眼睛，不说一句话，后来连头也不回了。她整日紧闭了嘴唇，头上带着大家以为耻辱的记号的那伤痕，默默的跑街，扫地，洗菜，淘米”。
以“当局者”的身份走进祥林嫂的精神世界，不难感知她多次讲述阿毛的故事是不存有任何功利目的的真情流露。然而，学生只是以旁观者的身份审视由作者撰写出来的故事，被鲁迅的反语所迷惑，没有跟着小说中人物的生命律动而转换情感，自然难以理解作者赋予人物的言语深意。
2.将作品所描绘的生活“真实”还原到现实生活，以“亲历者”的身份理性解读言语意蕴
言语作品是对生活的反映，当作品中的生活与学生的人生经历存有交集的时候，我们不妨唤醒学生类似的生活体验，用学生的人生对接作品中的人生，让他们在真实的生活情境中感悟作者表达的文字意蕴。
当学生从祥林嫂反复讲述阿毛的故事读出虚伪时，我也曾问学生：生活中我们经常会碰到某些长辈，尤其是老人，时常讲述他们经历的某些故事，你会不会觉得他们很假？学生微笑着摇摇头，他们由此明白自己错误地领会了鲁迅的语言密码。
无独有偶，在谈及小说中的四婶、柳妈时，学生普遍觉得这两个人面目可憎，同是女人，却冷漠无情，毫无可取之处。站在道德制高点的角度来判断学生的看法，固然有一定的合理之处，但这样的认识未免将人物扁平化。为了引导学生认识到人性的复杂性，教学中，我设计了这样一个环节：假如丧夫丧子后的祥林嫂就生活在你身边，你会怎么对待她？学生纷纷表示自己可能也会成为讨厌祥林嫂人们中的一员。在此基础上，重新审读四婶、柳妈，学生的看法就显得更为客观理性了。比如四婶，学生能从她不让祥林嫂插手摆放酒杯、筷子，不让祥林嫂取烛台的行为中读出她对祥林嫂的歧视，能从给祥林嫂的工钱中读出她对祥林嫂的剥削，能从将不再伶俐的祥林嫂打发回卫老婆子读出她的无情，也能从四婶听完祥林嫂讲述阿毛故事的时候“眼圈就有些红了”读出她的善性，还能从四婶所处的鲁镇文化角度看出四婶行为的必然性。又如柳妈，学生从她对祥林嫂的伤害读出她是虚伪的封建道德压迫者，从她致使祥林嫂走向精神恐惧和崩溃读出她是一个恶毒的女人，也能站在柳妈的角度，从她的宗教信仰和实际言行读出她是封建意义上的善人，从她的言语中读出她主观上拥有帮助祥林嫂的愿望，只不过因为自身思想的局限性，开出的“药方”最终在鲁镇强大文化的推动下将祥林嫂推向了精神的深渊，不自觉地由“不杀生”的人变成了杀人帮手。
总而言之，语言品质的提升固然离不开丰富的语言实践活动，但如果学生在积累语言时缺少必要的指导，不得语言之门而入，成效必然会大打折扣。
[作者通联：浙江江山中学]
一、在语言实践中深化语境运用，正确把握语言表达的意义指向
对语文老师来说，语境的概念并不陌生。“语境就是语言单位出现时的环境。一般分为上下文语境和情景语境（又叫社会现实语境）。”上下文语境是“词、短语、句子等在语流中出现时，它前面或后面出现的其他语言单位”。“情景语境则指说话时的人物、背景、牵涉到的人或物，时间处所、社会环境以及说听双方的辅助性交际手段（包括表情、姿态、手势等等非语言因素）。”从语文知识和阅读方法的层面来看，语境是阅读教学中必教的一个重要知识点和一条重要的阅读策略，想必多数教师会在阅读教学中时常强调语境的重要性。然而，尽管如此，有些学生在读解语句时仍会脱离语境，有意无意地将语句从语篇中隔离出去，造成对语句的误读。试举例如下：
例1：我又无聊赖的到窗下的案头去一翻，只见一堆似乎未必完全的《康熙字典》，一部《近思录集注》和一部《四书衬》。
学习《祝福》时，学生据此说“我”会在无聊的时候去翻看《康熙字典》《近思录集注》《四书衬》，说明“我”是一个热爱文学的人。
例2：祥林嫂可是异乎寻常，他们说她一路只是嚎，骂，抬到贺家墺，喉咙已经全哑了。拉出轿来，两个男人和她的小叔子使劲的擒住她也还拜不成天地。他们一不小心，一松手，阿呀，阿弥陀佛，她就一头撞在香案角上，头上碰了一个大窟窿，鲜血直流，用了两把香灰，包上两块红布还止不住血呢。
学生说祥林嫂在抗嫁的时候，只是“嚎”“骂”，还有是撞自己的头，没有去伤害别人，这说明祥林嫂是一个善良的人。
针对以上问题，我们在课堂上常有的做法是先让其他学生进行正误判断，再由理解正确的学生阐述理由，最后是教师做归纳总结，有经验的老师也可能同时会告知学生理解语句要注意语境。这样的程序表面上看起来扎实有效，学生似乎明白是怎么一回事了，但实际上学生并没有真正拥有运用语境正确理解语句的能力。换一个句子或是换一个语篇，类似的错误又反复出现就是明证。根本原因在于我们以告知的方式让学生知晓语境的知识，以展示的方式让习得语境运用方法的学生做示范，但没有思考如何在具体的语言实践运用中让缺失相关能力的学生自主体会，自觉建构，从而出现虽然反复强调、经常示范，但语言品质低下的学生仍难以取得较大进步的问题。就以上案例来说，可从以下两个方面着手引导学生进行语境的深化运用。
1.紧抓虚词，根据上下文语流，理清语句所属的语意逻辑，把握语言表达的言说指向
例1出现在小说的第2段，是“我”在四叔家书房里所见的一幕。句中“又”字告诉我们，“我”此前还有别的行为。文中有言：“我回到四叔的书房里时，瓦楞上已经雪白，房里也映得较光明，极分明的显出壁上挂着的朱拓的大‘寿’字，陈抟老祖写的；一边的对联已经脱落，松松的卷了放在长桌上，一边的还在，道是‘事理通达心气和平’。”这句话是“又”见之前“我”在四叔书房里所见的情景，两句话逻辑层次清晰，语意通过一“又”字紧紧相承，由此我们可以知道作者借“我”的行为是为了照见四叔，指向的是鲁四老爷的形象塑造，而不是为了刻画“我”的形象。学生在理解语句时无视语句出现的上下文语境，将语句孤立看待，以致于混淆了言语表达的主客体，错误读解语句表达的意义指向。
同理，例2是通过“可是”这一虚词来沟通上下文语脉的。与之相呼应的是“可是”之前的内容，也即小说中卫老婆子罗列的回头人出嫁的各种情形。接下来作者就由“祥林嫂可是异乎寻常”一句引出对祥林嫂在被迫改嫁时相关行为的描写，以此与其他回头人出嫁的行为形成对比。这样写作的意图自然不是为了塑造一个“善良”的祥林嫂，而学生在读解时加入自我的事理经验，看似合乎常理，但实际上他的思维已经滑出了语句所在的语流指向，脱离语境，穿凿附会，需要我们多加警惕。
2.回归情景，立足情景语境，揣摩典型环境中作者描摹人物言行的意义指向
《祝福》所描写的典型环境是“鲁镇”，这是一个封建思想和封建礼教气息较为浓厚的地方。例1所写即是通过鲁四老爷书房的陈设，表明“四叔”思想的陈旧。生活在这种环境下的祥林嫂能去伤害其他人吗？会去伤害其他人吗？固然是不能，也是不会的。由执着地追问人死后有没有魂灵和赎罪乞捐门槛的事件可以看出，祥林嫂自身即是一个深受封建思想荼毒的人，这样的女性固然不会去侵犯婆婆或男性的权威。她只能以“嚎”“骂”的方式来宣泄自我的情感，以“撞”的方式进行自我惩戒或解脱，这是由祥林嫂自身的思想观念决定的。所以，作者所写的祥林嫂被迫改嫁过程中的一系列行为不是为了告诉我们她是一个善良的人，而是让我们看到一个反抗封建权威，但同时又是固守封建贞节的祥林嫂。然而，学生在读解相关文字时，完全从自我的观念认知出发，脱离了人物所在的情景语境，读出的是一个现代版的祥林嫂，显然不符合小说中的人物形象。
二、在生活实践中激活言语作品，提高对语言的审读和理解能力
限定学习空间，限定学习材料，限制学习评价模式，“现代学校教育机制下的语文学习处在一种非真实的语言实践活动模式中”，这样的一种模式，很容易使学生对言语作品的学习脱离真实的生活体验，走向抽象化、符号化，拉大学生与作品言语间的距离。
真实的生活场景既是指言语作品所呈现的文学真实，又是指学生所处的现实生活。根据具体作品所呈现的不同生活，可采取不同的应对方法。
1.代入作品所描绘的“真实”生活场景，以“当局者”的身份感悟言语意义
每一个人的生命足迹都是不同的，阅读他人的作品，有时是在经历自己的人生，有时仅是在觀看他人的故事。对于与学生的生活相距较远的故事，在理解作者的言语时可引导学生置换情境，将自己置身于文字所描绘的生活场景中，将自己当做故事中的人物，由此去揣摩人物言行举止所传达的意义。 学习《祝福》时，有学生提出这样的想法：祥林嫂第二次来到鲁镇，反复跟鲁镇人讲述阿毛的故事，是为了博得人们的同情，祥林嫂实际上很虚伪。有这样的想法，说明学生并不理解遭受丧儿之痛的祥林嫂，这也是由学生缺失相关人生经历和情感体验造成的。对此，可引导学生将自己当作祥林嫂，通过作者的文字经历人物所经历的一切。贺老六死后，小说中说祥林嫂“幸亏有儿子；她又能做，打柴摘茶养蚕都来得，本来还可以守着”。据此，我们可做如下推测：如果阿毛不死，祥林嫂也许还能和儿子一起过着幸福的日子。但是，随之而来的打击是儿子没了，对于阿毛的死，祥林嫂用了这样一些词句进行描述——“我单知道”“我不知道”“我一清早起来就开了门，拿小篮盛了一篮豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去”“他是很听话的，我的话句句听”“他是不到别家去玩的”“手上还紧紧的捏着那只小篮呢”。“句句听”是祥林嫂对自己儿子的夸赞，当受到狼攻击时，儿子手上竟“还紧紧的捏着”母亲让他剥豆的小篮，这是阿毛对祥林嫂绝对乖巧的有力见证。失去了这样一个阿毛，对于一位备受人生煎熬的单身母亲来说本就是莫大的打击，更何况祥林嫂认为自己是杀死儿子的凶手。“我单知道”“我不知道”，如果祥林嫂知道春天也会有狼，她就会有意提防，阿毛也许就不会死了。所以，在祥林嫂看来，自己是杀死阿毛的罪魁祸首。阿毛的死给她造成了永久性的精神创伤，让她感受到自己的罪孽深重。反复向人讲述她悲惨的故事是祥林嫂不自觉的情感宣泄，是她对自己灵魂的追击拷问，正是因为伤之深，悔之重，才会有如此深入骨髓的不自觉行为。当人们存有善心来听她讲故事的时候，她会反复诉说；當人们把她的故事当作渣滓唾弃的时候，她就“再没有开口的必要了”。她不开口，不是因为故事无法给她换得众人的同情，而是因为她感觉到人们在玷污她的阿毛，玷污她对阿毛的情感。“她单是一瞥他们，并不回答一句话”，“一瞥”是祥林嫂对人们烦厌情绪的回击和反抗，“不回答一句话”是对自我深情和自我尊严的自觉维护。当阿毛的故事被大家厌弃以后，“她久已不和人们交口”。如果说祥林嫂反复讲述阿毛的故事是为了博得人们的同情，那么她就不应该以这种完全与他人断绝交流的方式与鲁镇人相处，而后只能让自己以“独语”的方式来排解。况且，后来又有了新的话题，大家“又来逗她说话了”，祥林嫂又得到了众人的关注，但是她不是因此和大家聊得热火朝天，而是“总是瞪着眼睛，不说一句话，后来连头也不回了。她整日紧闭了嘴唇，头上带着大家以为耻辱的记号的那伤痕，默默的跑街，扫地，洗菜，淘米”。
以“当局者”的身份走进祥林嫂的精神世界，不难感知她多次讲述阿毛的故事是不存有任何功利目的的真情流露。然而，学生只是以旁观者的身份审视由作者撰写出来的故事，被鲁迅的反语所迷惑，没有跟着小说中人物的生命律动而转换情感，自然难以理解作者赋予人物的言语深意。
2.将作品所描绘的生活“真实”还原到现实生活，以“亲历者”的身份理性解读言语意蕴
言语作品是对生活的反映，当作品中的生活与学生的人生经历存有交集的时候，我们不妨唤醒学生类似的生活体验，用学生的人生对接作品中的人生，让他们在真实的生活情境中感悟作者表达的文字意蕴。
当学生从祥林嫂反复讲述阿毛的故事读出虚伪时，我也曾问学生：生活中我们经常会碰到某些长辈，尤其是老人，时常讲述他们经历的某些故事，你会不会觉得他们很假？学生微笑着摇摇头，他们由此明白自己错误地领会了鲁迅的语言密码。
无独有偶，在谈及小说中的四婶、柳妈时，学生普遍觉得这两个人面目可憎，同是女人，却冷漠无情，毫无可取之处。站在道德制高点的角度来判断学生的看法，固然有一定的合理之处，但这样的认识未免将人物扁平化。为了引导学生认识到人性的复杂性，教学中，我设计了这样一个环节：假如丧夫丧子后的祥林嫂就生活在你身边，你会怎么对待她？学生纷纷表示自己可能也会成为讨厌祥林嫂人们中的一员。在此基础上，重新审读四婶、柳妈，学生的看法就显得更为客观理性了。比如四婶，学生能从她不让祥林嫂插手摆放酒杯、筷子，不让祥林嫂取烛台的行为中读出她对祥林嫂的歧视，能从给祥林嫂的工钱中读出她对祥林嫂的剥削，能从将不再伶俐的祥林嫂打发回卫老婆子读出她的无情，也能从四婶听完祥林嫂讲述阿毛故事的时候“眼圈就有些红了”读出她的善性，还能从四婶所处的鲁镇文化角度看出四婶行为的必然性。又如柳妈，学生从她对祥林嫂的伤害读出她是虚伪的封建道德压迫者，从她致使祥林嫂走向精神恐惧和崩溃读出她是一个恶毒的女人，也能站在柳妈的角度，从她的宗教信仰和实际言行读出她是封建意义上的善人，从她的言语中读出她主观上拥有帮助祥林嫂的愿望，只不过因为自身思想的局限性，开出的“药方”最终在鲁镇强大文化的推动下将祥林嫂推向了精神的深渊，不自觉地由“不杀生”的人变成了杀人帮手。
总而言之，语言品质的提升固然离不开丰富的语言实践活动，但如果学生在积累语言时缺少必要的指导，不得语言之门而入，成效必然会大打折扣。
[作者通联：浙江江山中学]