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去年9月,笔者到青海支教。从西宁到海西,一路上有许多高原牧场。一位牧人告诉笔者,放牧有两种方式,一种是“牧”,一种是“圈”。两者的最大区别:“牧”是带着牛羊走向水草——吃什么,喝什么,牛羊说了算;“圈”是带着水草走向牛羊——吃什么,喝什么,主人说了算。
由放牧我想到了语文教学。许多时候,我们是不是经常将一篇课文刻意加工成“添加剂”超标的“饲料”,“草一把”“水一口”地精心喂给孩子们“吃”?我们是否可以尝试着让孩子们自己走向草儿肥美的草地,吃着“冬虫夏草”,喝着“天然矿泉”,自主选择、自由驰骋、自在生长?我们是否可以尊重人的内在自然,发展学生学习语言的天性,让学生在良好的语言学习环境中,发挥学习的潜能?
一、种种乱象与众多大师的诸多良方
然而,理想很丰满,现实总是很骨感。要建立语文生本课堂,总是会出现这样那样的问题。如成人化的唯美主义:公开课上,舍不得教师自己的精彩,追求想当然的完美课堂;虚高化的深度解读:文本深入解读之后,教师舍不得众多独到的发现,总希望一股脑儿全端给学生,却忘记了深入浅出;僵硬化的全盘预设:教师舍不得预设时环环紧扣的流畅,教学时按部就班地“走”教案,唯恐节外生枝;浮泛化的人文灌输:一有机会,教师就不忘来一通大道理,常常让语文课有品德课的嫌疑;边缘化的言语实践:正因为语文课堂上有了太多的舍不得,真正的言语实践却被严重地边缘化,成了点缀。
面对语文课堂的种种乱象,大师们开出了诸多良方。孔子曰“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”;汪潮教授提出了“让学观”,倡导“把学生投入到语言的海洋中”;前浙江省小语会长、全国著名特级教师沈大安先生提出,小学语文还姓“小”;全国著名特级教师周一贯老先生撰文《60年守望:让小学语文成为真正的“儿童语文”》《“化教为学”,语文课堂的“习得”之道》;等等。良方各有不同,但出现频率最高的是两个关键词:学本,语文。在众多良方中,笔者感受最深的是汪潮教授提出的“把学生投入到语言的海洋中”。
二、一句良方与语文教学的核心“四问”
笔者发现,“把学生投入到语言的海洋中”这样一句话,已经将指向语文教学的核心“四问”蕴涵其中。
(一)第一问:把学生带向哪里?——学什么?
关于这一问,这句话中有两个关键词作出了回答:
关键词一:语言
小学语文姓“语”,带着学生学语言。汪潮教授在《对“语文味”的深度思考》这篇文章中有这样一段阐述:“纵观语文教学的发展历程,关于语文教学本质的讨论众说纷纭,莫衷一是,有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。这些观点都有其合理性,它们各自支撑着语文教学的某一个属性。但是,从理论上讲,‘本质’有两个评判标准,一是这事物区别于那事物的关键属性,反映了事物的独特之处;二是‘本质’只有一个。据此,语文教学的关键属性应是言语性,即掌握语言的教学活动。就是说,语文教学的本质是语言习得,包括口头语言和书面语言的学习、积累、训练、感悟和提升。这是语文教学区别于其他学科的本质所在。语文教学要努力构建一个以语文素养为主轴,以语言知识、语言能力为两翼的新的课程体系。通俗地讲,语文教学首先是姓‘语’的,主要包括字、词、句、段、篇,听、说、读、写、书(写字)十个方面。”
关键词二:语言的海洋
把学生带向“语言的海洋”。“语言的海洋”应该包含两层意思:第一层意思是,给学生一个语言的海洋。即给学生一个语言学习的良好环境,让学生在语言的海洋中受到浸润和熏陶。第二层意思是,让学生积累起一个语言的海洋。语文之道还是积累之道:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,强调了积累与表达的关系;“腹有诗书气自华”,强调了积累对气质的影响;“读诗使人灵秀”,说的是积累对智力、人格的改变。所谓厚积才能薄发,博观才能够约取,众多的语文大师无一不是从语言的海洋中成长起来的。小学语文是童年的语文,是种子的语文,是经典的语文。童年是积累的黄金时期,小学语文一定要帮孩子们练好人生文化的童子功。
(二)第二问:让学生干什么?——怎么学?
关于这一问,这句话也给出了明确答案:“把学生投入到语言的海洋中”,言下之意——在“游泳”中学会“游泳”。
婴儿是在与父母的牙牙学语中学会说话的,学生是在听话中学会听话、阅读中学会阅读、作文中学会作文的。那么,语文教育应该——让儿童去做,即让儿童在言语实践中学习语言。
如何进行有效的言语实践呢?可以从三方面去努力:
1.语言习得从“识记”走向“体验”。
语言的习得和积累,应该从单一的识记走向体验,让学生切实体会到文本语言的独到之处及其独特效果,进而激发学习、积累语言的兴趣,提高言语习得的效果。例如学习《燕子》的第1自然段:一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,凑成了活泼机灵的小燕子。
这段话有两大特点:一是用上了分总段式,二是抓住了几处突出燕子特点的关键部位来描写。教学时,可以分两步走:先读一读,了解本段的分总写法,之后让学生运用分总写法来写一种自己熟悉的小动物。结果,我们会发现,许多学生分总结构是有了,可是写的小动物大家都猜不出是什么。这是为什么呢?这时,让学生带着疑问再读课文,想一想,这段话为什么只写了燕子的羽毛、翅膀和尾巴,而不写别的,对照一下自己写的,想想问题出在哪里。有了这样的阅读体验,学生马上就明白了:原来,介绍动物、人物,不一定面面俱到,但是一定要抓住最能够体现其特点的方面来写。
2.内容理解从“问题”走向“运用”。
教师设置一个个问题,让学生不断地从课文中寻求答案、得出结论,这种指向内容理解而非文本语言的阅读教学,对学生语言运用能力的提高效果不大。我们可以依据文本特点,通过语言转述、重组、改换等方式,巧妙地把学生从“千万次的问”中解脱出来,从而活学活用,体味语言的情趣。 例如《爬山虎的脚》的第3自然段:爬山虎的脚触着墙的时候,六七根细丝的头上就变成小圆片,巴住墙。细丝原先是直的,现在弯曲了,把爬山虎的嫩茎拉一把,使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬。如果你仔细看那些细小的脚,你会想起图画上蛟龙的爪子。
我们可以设计四个层次的语言练习:(1)勾画关键词句。画出表示动作的词语和细丝变化的词语。(2)一边动手演一演,一边自述:我的脚……(3)改换比较,体会用词的准确。(4)借助板书当堂背诵。这样的语言训练加深了学生对内容的理解,又巧妙地进行了语言的转换训练,同时通过比较和背诵,促进了学生对这些准确精当的词句的积累和内化。
3.读写结合从“操练”走向“言说”。
现在,许多教师已经逐渐开始重视读写结合。但是,许多时候却忽略了学生的言说需求,使读写结合变成了一种低效的语言“操练”。
成功的读写结合,应该让学生借助合适的言语形式传达自己的内心情感和真实需要,在自由言说中获得语言和情感的和谐共振。低年级的读写结合以语言形式的模仿为主,在规范的基础上表达出真实情感;中高年级应在语言表达形式的迁移运用中,强调个体言说思维的独特性。
如特级教师盛新凤在《半截蜡烛》教学中设计了这样一个小练笔:德国佬走后,心有余悸的一家人会说些什么呢?这样的读写结合,激起了学生过把编剧瘾的内在言说欲望,让学生有机会表达自己的独特感受、体验和理解,同时,又是一次对剧本中“舞台说明”等特殊语言形式的运用。
再如,笔者在《最后一分钟》教学中,让学生写一写:在你的眼里,最后一分钟又是什么?将自己看到的或欢腾或寂静的画面转化成诗歌的语言。这是对这首诗中最有规律、最显著的一种诗歌言语方式——“最后一分钟,是什么”的迁移运用,同时又是学生独特体验的自我言说。
(三)第三问:把谁投入到语言的海洋中?——主体是谁?
这一问,这句话中也有两个关键词作出了回答。关键词一是“学生”,关键词二是“每个学生”,即关注每个个体的成长。
2011年版课标前言中有一段话:“语文课堂致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在这段话中,“学生”一词出现了四次,“基础”一词出现了三次。三个“基础”直指“学生”的学习与发展,警示我们不可忘记学生的学习实际、成长需求和生命发展。如何真正落实以学生为本呢?
1.立足儿童本位——从儿童中来。
正所谓“以学设教”“顺学而导”。教师的所有预设要从学生的学情实际出发,了解儿童的学习需求,密切关注学生在课堂上“生成”的学情,随时调整“预设”,真正做到因学设教,顺学而导。以下是《大瀑布的葬礼》的两种导入,你会选择哪一种?
导入一:
师:(饱含深情地叙述,同时播放课件)塞特凯达斯大瀑布在巴西与阿根廷两国交界处的巴拉那河上,它异常雄伟壮观。汹涌的河水从悬崖上咆哮而下,滔滔不绝,一泻千里,万马奔腾,气势磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕细琢的杰作。塞特凯达斯大瀑布是世界上第一大瀑布,不愧是巴西人民的骄傲。
可是多少年过去了,它逐渐枯竭。巴西总统菲格雷特亲自为瀑布主持葬礼。今天,我们来学习《大瀑布的葬礼》这篇课文。
导入二:
师:(板书“大瀑布”)你见过吗?
师:(继续板书“葬礼”)那葬礼呢?你见过哪些葬礼?
生:葬礼一般是人去世了举行的仪式。
生:我参加过我外婆的葬礼,每个人都在哭,我也哭了很久。
师:课文中是为“大瀑布”举行“葬礼”,而且是一位总统亲自主持,当这两个词语同时出现在一起时,你想说什么?
生:真是太神奇了。
师:那就让我们一起走进课文。
相信许多教师一定都会选择第二种。可见,多数的教师都已经认识到课堂要着眼于“学生的学习和发展”,根据学生的起点、学生的需求、学生学习的规律,来确定教师如何去教,以学生的学习基础和发展需求为准绳,使教更好地服务于学。
2.立足儿童本位——让儿童善问。
孔子曰:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”学问学问,是学“问”,非学“答”。教师要努力让学生从“不敢问”到“敢问”“乐问”,进而“善问”。
如《最后一分钟》这首诗歌,语言凝练,诗意含蓄跳跃,许多问语、句子都很难懂。这个时候,我们就应该放手,让学生去发现问题并且敢问。但是,学生的问题有大有小,有的浮于皮毛,有的稀奇古怪。这就需要教师的引导,使学生从“会问”到“善问”。这一课,笔者曾经尝试,如果让学生随便提问,可以提一黑板的问题。所以,在后来的教学中,笔者就想办法,以几组反义词为切入点,引导学生们进行问题的聚焦:为什么这“最后一分钟”是午夜又是清晨?“最后一分钟”既然是欢腾的,又何来寂静?既然说“最后一分钟”是痛苦的,又何来欢乐?
开启“善问”之门后,教师又应该怎么做呢?是抑?是答?是导?笔者认为,教师的“善导”功夫很重要。例如,在《最后一分钟》教学中,学生提出问题后,笔者就引导学生寻找解决问题的方法:查找资料、同桌讨论、反复诵读等。
3.立足儿童本位——到儿童中去。
立足儿童本位,可以从教师的位置变化开始。教师“走”下去,到学生中间去,边学边导,聆听他们真实的声音。同时,让学生“站”起来,以学评导,评价由学生的成长说了算。
(四)第四问:方式是什么?——怎么去?
关于这一问,“把每个学生投入到语言的海洋中”这句话给出的关键词是“把”“投”。笔者认为,可以将其改为“让每个学生游到语言的海洋中”。 “把每个学生投入到语言的海洋中”,“把学生”“投入海洋”,传达给我们的信息是:师生关系中,“师”更强势,更多的是教师的主观意愿。而“让每个学生游到语言的海洋中”,一个“让”字、一个“游”字能更充分地体现“让学”的学本理念,充分重视了学生的主观意愿和主观能动性。教师该怎么让?学生又该怎么游呢?
1.在内容分析上不作为,在言语实践上要作为。
如在《除三害》这一课的教学设计中,笔者分两大板块,第一板块是“借助地图,自学互学”,第二板块是“方法迁移,拓展阅读”。学生的言语实践是这节课的主线。整节课基本上是学生的自学和互学,读出收获,读出问题,读出道理,发现故事的神奇之处,发现语言的独特之处。我们可以发现,故事内容、情节上的一些问题,学生完全可以通过自学和互学来解决。
在言语实践上,教师可以从哪些方面有所作为呢?一是引导学习语言形式。语文教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上,还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式。笔者在《除三害》这一课的教学时,在民间故事学习地图第三站——“美文园”中,问题的设计就指向于对排比、对仗等语言形式的发现和理解。二是引导学习语言运用。民间故事是指导学生复述的良好载体。如教学《除三害》这一课时,笔者把四字词语的积累和故事的复述结合在一起,既给复述故事提供了一定的台阶,又为四字词语的理解、内化、运用提供了非常好的平台。
2.在琐碎提问上不作为,在话题设计上要作为。
话题设计的理想境界应该是实现学路、文脉、教路、情感线四者的高度统一。如笔者在《最后一分钟》的教学中没有琐碎的提问,教学就围绕三组词语展开,“欢腾——寂静、痛苦——欢乐、午夜——清晨”。这三组相互矛盾的词语出现在同一句诗里,是这首诗歌一种非常独特的语言现象,分别出现在前后三个小节中,并且贯穿始终。这也是此首诗歌的言语秘妙所在。课中,我让学生在读中发现这一言语的秘妙,并且以此为载体,提炼深入研读课文的话题,实现了从琐碎提问向线索引领的转身。
3.在无度解读上不作为,在价值引领上要作为。
如在《除三害》教学中,对于民间故事揭示的道理,笔者没有大做文章,而是把着力点指向“浪子回头金不换”“迷途知返,回头是岸”“亡羊补牢,为时不晚”等名言警句的积累与运用,进行适度的价值引领。同时,及时地点燃学生的阅读兴趣,用一篇文章带动对一类文章的阅读,让学生游到语言的海洋中。
三、核心“四问”中的教育次第与矛盾化解
眼界决定境界,目标决定行为。当我们清楚小学语文教学的核心“四问”,当我们真正明了核心“四问”中所蕴涵的教育次第时,一切矛盾皆可以随之化解:“先学后教”“少教多学”;“先生后师”“先学后导”;“多练少讲”“少些分析,多些实践”……
“让每个学生游到语言的海洋中”,让我们一起完成从“讲师”“教师”到“导师”的成功晋级,这将是一件多么美妙的事情!
(作者单位:浙江永康市实验学校)
(责任编辑 刘忠信)
由放牧我想到了语文教学。许多时候,我们是不是经常将一篇课文刻意加工成“添加剂”超标的“饲料”,“草一把”“水一口”地精心喂给孩子们“吃”?我们是否可以尝试着让孩子们自己走向草儿肥美的草地,吃着“冬虫夏草”,喝着“天然矿泉”,自主选择、自由驰骋、自在生长?我们是否可以尊重人的内在自然,发展学生学习语言的天性,让学生在良好的语言学习环境中,发挥学习的潜能?
一、种种乱象与众多大师的诸多良方
然而,理想很丰满,现实总是很骨感。要建立语文生本课堂,总是会出现这样那样的问题。如成人化的唯美主义:公开课上,舍不得教师自己的精彩,追求想当然的完美课堂;虚高化的深度解读:文本深入解读之后,教师舍不得众多独到的发现,总希望一股脑儿全端给学生,却忘记了深入浅出;僵硬化的全盘预设:教师舍不得预设时环环紧扣的流畅,教学时按部就班地“走”教案,唯恐节外生枝;浮泛化的人文灌输:一有机会,教师就不忘来一通大道理,常常让语文课有品德课的嫌疑;边缘化的言语实践:正因为语文课堂上有了太多的舍不得,真正的言语实践却被严重地边缘化,成了点缀。
面对语文课堂的种种乱象,大师们开出了诸多良方。孔子曰“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”;汪潮教授提出了“让学观”,倡导“把学生投入到语言的海洋中”;前浙江省小语会长、全国著名特级教师沈大安先生提出,小学语文还姓“小”;全国著名特级教师周一贯老先生撰文《60年守望:让小学语文成为真正的“儿童语文”》《“化教为学”,语文课堂的“习得”之道》;等等。良方各有不同,但出现频率最高的是两个关键词:学本,语文。在众多良方中,笔者感受最深的是汪潮教授提出的“把学生投入到语言的海洋中”。
二、一句良方与语文教学的核心“四问”
笔者发现,“把学生投入到语言的海洋中”这样一句话,已经将指向语文教学的核心“四问”蕴涵其中。
(一)第一问:把学生带向哪里?——学什么?
关于这一问,这句话中有两个关键词作出了回答:
关键词一:语言
小学语文姓“语”,带着学生学语言。汪潮教授在《对“语文味”的深度思考》这篇文章中有这样一段阐述:“纵观语文教学的发展历程,关于语文教学本质的讨论众说纷纭,莫衷一是,有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。这些观点都有其合理性,它们各自支撑着语文教学的某一个属性。但是,从理论上讲,‘本质’有两个评判标准,一是这事物区别于那事物的关键属性,反映了事物的独特之处;二是‘本质’只有一个。据此,语文教学的关键属性应是言语性,即掌握语言的教学活动。就是说,语文教学的本质是语言习得,包括口头语言和书面语言的学习、积累、训练、感悟和提升。这是语文教学区别于其他学科的本质所在。语文教学要努力构建一个以语文素养为主轴,以语言知识、语言能力为两翼的新的课程体系。通俗地讲,语文教学首先是姓‘语’的,主要包括字、词、句、段、篇,听、说、读、写、书(写字)十个方面。”
关键词二:语言的海洋
把学生带向“语言的海洋”。“语言的海洋”应该包含两层意思:第一层意思是,给学生一个语言的海洋。即给学生一个语言学习的良好环境,让学生在语言的海洋中受到浸润和熏陶。第二层意思是,让学生积累起一个语言的海洋。语文之道还是积累之道:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,强调了积累与表达的关系;“腹有诗书气自华”,强调了积累对气质的影响;“读诗使人灵秀”,说的是积累对智力、人格的改变。所谓厚积才能薄发,博观才能够约取,众多的语文大师无一不是从语言的海洋中成长起来的。小学语文是童年的语文,是种子的语文,是经典的语文。童年是积累的黄金时期,小学语文一定要帮孩子们练好人生文化的童子功。
(二)第二问:让学生干什么?——怎么学?
关于这一问,这句话也给出了明确答案:“把学生投入到语言的海洋中”,言下之意——在“游泳”中学会“游泳”。
婴儿是在与父母的牙牙学语中学会说话的,学生是在听话中学会听话、阅读中学会阅读、作文中学会作文的。那么,语文教育应该——让儿童去做,即让儿童在言语实践中学习语言。
如何进行有效的言语实践呢?可以从三方面去努力:
1.语言习得从“识记”走向“体验”。
语言的习得和积累,应该从单一的识记走向体验,让学生切实体会到文本语言的独到之处及其独特效果,进而激发学习、积累语言的兴趣,提高言语习得的效果。例如学习《燕子》的第1自然段:一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,凑成了活泼机灵的小燕子。
这段话有两大特点:一是用上了分总段式,二是抓住了几处突出燕子特点的关键部位来描写。教学时,可以分两步走:先读一读,了解本段的分总写法,之后让学生运用分总写法来写一种自己熟悉的小动物。结果,我们会发现,许多学生分总结构是有了,可是写的小动物大家都猜不出是什么。这是为什么呢?这时,让学生带着疑问再读课文,想一想,这段话为什么只写了燕子的羽毛、翅膀和尾巴,而不写别的,对照一下自己写的,想想问题出在哪里。有了这样的阅读体验,学生马上就明白了:原来,介绍动物、人物,不一定面面俱到,但是一定要抓住最能够体现其特点的方面来写。
2.内容理解从“问题”走向“运用”。
教师设置一个个问题,让学生不断地从课文中寻求答案、得出结论,这种指向内容理解而非文本语言的阅读教学,对学生语言运用能力的提高效果不大。我们可以依据文本特点,通过语言转述、重组、改换等方式,巧妙地把学生从“千万次的问”中解脱出来,从而活学活用,体味语言的情趣。 例如《爬山虎的脚》的第3自然段:爬山虎的脚触着墙的时候,六七根细丝的头上就变成小圆片,巴住墙。细丝原先是直的,现在弯曲了,把爬山虎的嫩茎拉一把,使它紧贴在墙上。爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬。如果你仔细看那些细小的脚,你会想起图画上蛟龙的爪子。
我们可以设计四个层次的语言练习:(1)勾画关键词句。画出表示动作的词语和细丝变化的词语。(2)一边动手演一演,一边自述:我的脚……(3)改换比较,体会用词的准确。(4)借助板书当堂背诵。这样的语言训练加深了学生对内容的理解,又巧妙地进行了语言的转换训练,同时通过比较和背诵,促进了学生对这些准确精当的词句的积累和内化。
3.读写结合从“操练”走向“言说”。
现在,许多教师已经逐渐开始重视读写结合。但是,许多时候却忽略了学生的言说需求,使读写结合变成了一种低效的语言“操练”。
成功的读写结合,应该让学生借助合适的言语形式传达自己的内心情感和真实需要,在自由言说中获得语言和情感的和谐共振。低年级的读写结合以语言形式的模仿为主,在规范的基础上表达出真实情感;中高年级应在语言表达形式的迁移运用中,强调个体言说思维的独特性。
如特级教师盛新凤在《半截蜡烛》教学中设计了这样一个小练笔:德国佬走后,心有余悸的一家人会说些什么呢?这样的读写结合,激起了学生过把编剧瘾的内在言说欲望,让学生有机会表达自己的独特感受、体验和理解,同时,又是一次对剧本中“舞台说明”等特殊语言形式的运用。
再如,笔者在《最后一分钟》教学中,让学生写一写:在你的眼里,最后一分钟又是什么?将自己看到的或欢腾或寂静的画面转化成诗歌的语言。这是对这首诗中最有规律、最显著的一种诗歌言语方式——“最后一分钟,是什么”的迁移运用,同时又是学生独特体验的自我言说。
(三)第三问:把谁投入到语言的海洋中?——主体是谁?
这一问,这句话中也有两个关键词作出了回答。关键词一是“学生”,关键词二是“每个学生”,即关注每个个体的成长。
2011年版课标前言中有一段话:“语文课堂致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在这段话中,“学生”一词出现了四次,“基础”一词出现了三次。三个“基础”直指“学生”的学习与发展,警示我们不可忘记学生的学习实际、成长需求和生命发展。如何真正落实以学生为本呢?
1.立足儿童本位——从儿童中来。
正所谓“以学设教”“顺学而导”。教师的所有预设要从学生的学情实际出发,了解儿童的学习需求,密切关注学生在课堂上“生成”的学情,随时调整“预设”,真正做到因学设教,顺学而导。以下是《大瀑布的葬礼》的两种导入,你会选择哪一种?
导入一:
师:(饱含深情地叙述,同时播放课件)塞特凯达斯大瀑布在巴西与阿根廷两国交界处的巴拉那河上,它异常雄伟壮观。汹涌的河水从悬崖上咆哮而下,滔滔不绝,一泻千里,万马奔腾,气势磅礴。它是大自然鬼斧神工、精雕细琢的杰作。塞特凯达斯大瀑布是世界上第一大瀑布,不愧是巴西人民的骄傲。
可是多少年过去了,它逐渐枯竭。巴西总统菲格雷特亲自为瀑布主持葬礼。今天,我们来学习《大瀑布的葬礼》这篇课文。
导入二:
师:(板书“大瀑布”)你见过吗?
师:(继续板书“葬礼”)那葬礼呢?你见过哪些葬礼?
生:葬礼一般是人去世了举行的仪式。
生:我参加过我外婆的葬礼,每个人都在哭,我也哭了很久。
师:课文中是为“大瀑布”举行“葬礼”,而且是一位总统亲自主持,当这两个词语同时出现在一起时,你想说什么?
生:真是太神奇了。
师:那就让我们一起走进课文。
相信许多教师一定都会选择第二种。可见,多数的教师都已经认识到课堂要着眼于“学生的学习和发展”,根据学生的起点、学生的需求、学生学习的规律,来确定教师如何去教,以学生的学习基础和发展需求为准绳,使教更好地服务于学。
2.立足儿童本位——让儿童善问。
孔子曰:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”学问学问,是学“问”,非学“答”。教师要努力让学生从“不敢问”到“敢问”“乐问”,进而“善问”。
如《最后一分钟》这首诗歌,语言凝练,诗意含蓄跳跃,许多问语、句子都很难懂。这个时候,我们就应该放手,让学生去发现问题并且敢问。但是,学生的问题有大有小,有的浮于皮毛,有的稀奇古怪。这就需要教师的引导,使学生从“会问”到“善问”。这一课,笔者曾经尝试,如果让学生随便提问,可以提一黑板的问题。所以,在后来的教学中,笔者就想办法,以几组反义词为切入点,引导学生们进行问题的聚焦:为什么这“最后一分钟”是午夜又是清晨?“最后一分钟”既然是欢腾的,又何来寂静?既然说“最后一分钟”是痛苦的,又何来欢乐?
开启“善问”之门后,教师又应该怎么做呢?是抑?是答?是导?笔者认为,教师的“善导”功夫很重要。例如,在《最后一分钟》教学中,学生提出问题后,笔者就引导学生寻找解决问题的方法:查找资料、同桌讨论、反复诵读等。
3.立足儿童本位——到儿童中去。
立足儿童本位,可以从教师的位置变化开始。教师“走”下去,到学生中间去,边学边导,聆听他们真实的声音。同时,让学生“站”起来,以学评导,评价由学生的成长说了算。
(四)第四问:方式是什么?——怎么去?
关于这一问,“把每个学生投入到语言的海洋中”这句话给出的关键词是“把”“投”。笔者认为,可以将其改为“让每个学生游到语言的海洋中”。 “把每个学生投入到语言的海洋中”,“把学生”“投入海洋”,传达给我们的信息是:师生关系中,“师”更强势,更多的是教师的主观意愿。而“让每个学生游到语言的海洋中”,一个“让”字、一个“游”字能更充分地体现“让学”的学本理念,充分重视了学生的主观意愿和主观能动性。教师该怎么让?学生又该怎么游呢?
1.在内容分析上不作为,在言语实践上要作为。
如在《除三害》这一课的教学设计中,笔者分两大板块,第一板块是“借助地图,自学互学”,第二板块是“方法迁移,拓展阅读”。学生的言语实践是这节课的主线。整节课基本上是学生的自学和互学,读出收获,读出问题,读出道理,发现故事的神奇之处,发现语言的独特之处。我们可以发现,故事内容、情节上的一些问题,学生完全可以通过自学和互学来解决。
在言语实践上,教师可以从哪些方面有所作为呢?一是引导学习语言形式。语文教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上,还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式。笔者在《除三害》这一课的教学时,在民间故事学习地图第三站——“美文园”中,问题的设计就指向于对排比、对仗等语言形式的发现和理解。二是引导学习语言运用。民间故事是指导学生复述的良好载体。如教学《除三害》这一课时,笔者把四字词语的积累和故事的复述结合在一起,既给复述故事提供了一定的台阶,又为四字词语的理解、内化、运用提供了非常好的平台。
2.在琐碎提问上不作为,在话题设计上要作为。
话题设计的理想境界应该是实现学路、文脉、教路、情感线四者的高度统一。如笔者在《最后一分钟》的教学中没有琐碎的提问,教学就围绕三组词语展开,“欢腾——寂静、痛苦——欢乐、午夜——清晨”。这三组相互矛盾的词语出现在同一句诗里,是这首诗歌一种非常独特的语言现象,分别出现在前后三个小节中,并且贯穿始终。这也是此首诗歌的言语秘妙所在。课中,我让学生在读中发现这一言语的秘妙,并且以此为载体,提炼深入研读课文的话题,实现了从琐碎提问向线索引领的转身。
3.在无度解读上不作为,在价值引领上要作为。
如在《除三害》教学中,对于民间故事揭示的道理,笔者没有大做文章,而是把着力点指向“浪子回头金不换”“迷途知返,回头是岸”“亡羊补牢,为时不晚”等名言警句的积累与运用,进行适度的价值引领。同时,及时地点燃学生的阅读兴趣,用一篇文章带动对一类文章的阅读,让学生游到语言的海洋中。
三、核心“四问”中的教育次第与矛盾化解
眼界决定境界,目标决定行为。当我们清楚小学语文教学的核心“四问”,当我们真正明了核心“四问”中所蕴涵的教育次第时,一切矛盾皆可以随之化解:“先学后教”“少教多学”;“先生后师”“先学后导”;“多练少讲”“少些分析,多些实践”……
“让每个学生游到语言的海洋中”,让我们一起完成从“讲师”“教师”到“导师”的成功晋级,这将是一件多么美妙的事情!
(作者单位:浙江永康市实验学校)
(责任编辑 刘忠信)