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整体性教学从宏观上讲既可以视为一种教学原则也可以上升为一种教学观;从微观上讲既可以细化为一种教学手段也可以定位为一种教学方法。就英语这门语言学科来说,从理论上讲,听、说、读、写四种技能作为语言教学的基本内容彼此是一个不可分割的整体(教育部,2003),作为语言输入的听读跟作为语言输出的说写应该是相辅相成的,缺乏或者忽略了任何一方就会导致无法完整习得该语言——作为母语的就可能成为不会读写的文盲,作为外语的就是不会听说的聋子哑巴;但从实践的角度上讲,在具体的教学过程中往往又是各有侧重的,四种技能无法做到齐头并进均衡发展。对于个体的语言学习者来说这四个方面很难平衡发展的而必定在地位上有优劣在时间上有先后;但对于教师而言,如果能够帮助学生尽可能均衡地发展四种技能,那就肯定是语言教学的一种最为理想的状态。为了达到这种状态,就要求教师在每个环节每种技能的教学和培养过程中始终如一地贯彻整体性教学原则。
在诸多论述英语整体性教学的文章中,大多谈到的是阅读课的整体性教学,而很少论及到写作方面的整体性教学。从操作层面上讲,写作课的教学相对于阅读教学以及语法、词汇教学来说本身就有一定的难度,有的老师要么把写作课上成了纠错课,把各种错误罗列出来提醒学生注意,要么上成了范文欣赏课,让学生背诵范文,掌握各种写作模式,或者是让学生自己互改互批。当然这些教学方法本身没什么问题,如果长期坚持下去就可能产生一定的成效。但是关键是这样的写作训练对于大部分老师来说都是缺乏计划性的,且没有一个系统的统筹安排,更少有老师愿意拿出一整节时间来专门讲练写作。这样作为语言输出的一条重要的也是基本的途径——写作,往往无意之中就被忽略、被边缘化了。
作为写作的整体性教学,其整体性不但体现了它与其它三种技能的不可分割的关系,而且隐含了写作本身所遵循的基本特点和规律之间的内在联系。从写作教学内容的整体性到写作教学形式的整体性以及形式与内容相结合的整体性上,笔者试着从宏观和微观的角度列出了写作应该遵循的四种模式。从宏观上可分为读写结合模式、任务型教学模式、评价教学模式;从微观上可分为过程取向模式、结果取向模式、主题定位模式。
语言的输出和输入是一个完整的动态的过程,所以读写结合模式应该作为最常用的有效的模式之一。多种版本的高中英语教材在一定程度上体现了读写结合的理念(曹敏,2001)。比较常用的读写结合模式就是在明确写作的教学目标后,通过各种语言输入的教学活动,如选择和确定主题词块,找主题句,翻译句子,互问互答,完型填空练习,听力选择以及填空填表等来达到对主体材料的精读和精解;同时,层层铺垫,循序渐进地为语言的输出——写作做充分的准备。但是,从能读到能写、从语言知识的积累到语言技能的形成是一个漫长的循序渐进的过程。把外化的语言知识内化成自身的语言技能,从语言信息的无障碍输入到流畅地输出以致最终达到信息能够自动化提取的程度,都要经过长期大量的练习方能水到渠成。
任务型教学模式往往适合某一专题或者体裁内容的写作训练。在写作教学中主要由老师提出具体的写作任务并给出范文,通常以仿写的形式以小组为单位或者以单个的写作主体为单位在固定时间里写出符合规范要求的习作。在《普通高中英语课程标准》关于“写”的要求是这样的:“能写出语义连贯并且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度;能在写作中做到文体规范、语句通顺”,并且在测试部分有进一步要求:“写作任务、话题、语言结构、文体等要求应和高中学生的认知能力发展、生活体验和语言能力相适应(人教社,2007)。”教师应根据这些要求整体安排自己的任务型写作教学,在叙事性文体与议论性文体的写作教学中,教师应该从学生的实际出发来布置写作任务,针对不同水平的学生进行分层教学,譬如针对基础薄弱的学生就要从基本词汇和基本句型上多进行写作操练,而对于基础稍好的学生就要从篇章结构、谋篇布局上多进行指导。
过程取向写作教学模式就是要依托教材内容,注重学生体验,在激发学生兴趣的前提下激活学生的相关知识(陈勇,2010),引导学生明确写作目的和掌握写作模式,选择多种手段收集相关写作信息,实施写作规划,并在此基础上通过修改和评价完成整个写作过程。为了激发写作兴趣和积极性,可以采用小组合作和教师指导相结合的整体性教学法,在写作的初始阶段,采用灵活多样的方法譬如速写、替换设疑、改变观点和文体(Stanley,2007)引导学生把自己的想法写出来,在修改和评价阶段可以通过各小组展示成果,教师点评;也提倡各小组之间反复讨论,小组评、自评、互评以及教师总评相结合的整体教学手段。
整体性写作教学还要从学生的各个方面进行综合的考虑,注重教育实体的整体性。第一,包括教学内容与学生的整体性:写作的难度要符合学生的实际水平,写作的内容尽量是学生熟悉而乐于表达的东西,要真正体现以人为本的教学理念;第二,学生与教师的整体性:教师对写作的要求和思路要准确无误地传达给学生,写作要求要分层,要适当,要照顾到不同写作水平的学生,思路要清晰,学生对写作内容的理解程度、写作技巧方法的掌握程度以及写作过程中遇到的问题和困难教师都应该了然于心,这种整体性其实就是教师的主导作用与学生的主体作用的完美结合和发挥;第三,学生与学生的整体性:这种整体性主要体现在小组任务型写作教学中。在小组写作活动中,写作水平不同的学生混编成组,再根据不同的水平的学生分配不同的任务,写作水平较高的学生要主动带动水平较低的学生共同完成小组写作任务,真正体现合作学习共同进步的理念与精神。
在诸多论述英语整体性教学的文章中,大多谈到的是阅读课的整体性教学,而很少论及到写作方面的整体性教学。从操作层面上讲,写作课的教学相对于阅读教学以及语法、词汇教学来说本身就有一定的难度,有的老师要么把写作课上成了纠错课,把各种错误罗列出来提醒学生注意,要么上成了范文欣赏课,让学生背诵范文,掌握各种写作模式,或者是让学生自己互改互批。当然这些教学方法本身没什么问题,如果长期坚持下去就可能产生一定的成效。但是关键是这样的写作训练对于大部分老师来说都是缺乏计划性的,且没有一个系统的统筹安排,更少有老师愿意拿出一整节时间来专门讲练写作。这样作为语言输出的一条重要的也是基本的途径——写作,往往无意之中就被忽略、被边缘化了。
作为写作的整体性教学,其整体性不但体现了它与其它三种技能的不可分割的关系,而且隐含了写作本身所遵循的基本特点和规律之间的内在联系。从写作教学内容的整体性到写作教学形式的整体性以及形式与内容相结合的整体性上,笔者试着从宏观和微观的角度列出了写作应该遵循的四种模式。从宏观上可分为读写结合模式、任务型教学模式、评价教学模式;从微观上可分为过程取向模式、结果取向模式、主题定位模式。
语言的输出和输入是一个完整的动态的过程,所以读写结合模式应该作为最常用的有效的模式之一。多种版本的高中英语教材在一定程度上体现了读写结合的理念(曹敏,2001)。比较常用的读写结合模式就是在明确写作的教学目标后,通过各种语言输入的教学活动,如选择和确定主题词块,找主题句,翻译句子,互问互答,完型填空练习,听力选择以及填空填表等来达到对主体材料的精读和精解;同时,层层铺垫,循序渐进地为语言的输出——写作做充分的准备。但是,从能读到能写、从语言知识的积累到语言技能的形成是一个漫长的循序渐进的过程。把外化的语言知识内化成自身的语言技能,从语言信息的无障碍输入到流畅地输出以致最终达到信息能够自动化提取的程度,都要经过长期大量的练习方能水到渠成。
任务型教学模式往往适合某一专题或者体裁内容的写作训练。在写作教学中主要由老师提出具体的写作任务并给出范文,通常以仿写的形式以小组为单位或者以单个的写作主体为单位在固定时间里写出符合规范要求的习作。在《普通高中英语课程标准》关于“写”的要求是这样的:“能写出语义连贯并且结构完整的短文,叙述事情或表达观点和态度;能在写作中做到文体规范、语句通顺”,并且在测试部分有进一步要求:“写作任务、话题、语言结构、文体等要求应和高中学生的认知能力发展、生活体验和语言能力相适应(人教社,2007)。”教师应根据这些要求整体安排自己的任务型写作教学,在叙事性文体与议论性文体的写作教学中,教师应该从学生的实际出发来布置写作任务,针对不同水平的学生进行分层教学,譬如针对基础薄弱的学生就要从基本词汇和基本句型上多进行写作操练,而对于基础稍好的学生就要从篇章结构、谋篇布局上多进行指导。
过程取向写作教学模式就是要依托教材内容,注重学生体验,在激发学生兴趣的前提下激活学生的相关知识(陈勇,2010),引导学生明确写作目的和掌握写作模式,选择多种手段收集相关写作信息,实施写作规划,并在此基础上通过修改和评价完成整个写作过程。为了激发写作兴趣和积极性,可以采用小组合作和教师指导相结合的整体性教学法,在写作的初始阶段,采用灵活多样的方法譬如速写、替换设疑、改变观点和文体(Stanley,2007)引导学生把自己的想法写出来,在修改和评价阶段可以通过各小组展示成果,教师点评;也提倡各小组之间反复讨论,小组评、自评、互评以及教师总评相结合的整体教学手段。
整体性写作教学还要从学生的各个方面进行综合的考虑,注重教育实体的整体性。第一,包括教学内容与学生的整体性:写作的难度要符合学生的实际水平,写作的内容尽量是学生熟悉而乐于表达的东西,要真正体现以人为本的教学理念;第二,学生与教师的整体性:教师对写作的要求和思路要准确无误地传达给学生,写作要求要分层,要适当,要照顾到不同写作水平的学生,思路要清晰,学生对写作内容的理解程度、写作技巧方法的掌握程度以及写作过程中遇到的问题和困难教师都应该了然于心,这种整体性其实就是教师的主导作用与学生的主体作用的完美结合和发挥;第三,学生与学生的整体性:这种整体性主要体现在小组任务型写作教学中。在小组写作活动中,写作水平不同的学生混编成组,再根据不同的水平的学生分配不同的任务,写作水平较高的学生要主动带动水平较低的学生共同完成小组写作任务,真正体现合作学习共同进步的理念与精神。