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在“自主、合作、探究”的学习过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多课前没有预料到的情况。因此，在教学中我们怎样预设，又如何能独具慧眼，敏锐地捕捉到“生成性资源”，并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之间，让教学在动态生成中不断完善，增强课堂教学的有效性。笔者就这个问题，下面谈自己几点想法：
1.把握起点资源 学会“预设”
现代社会信息传播速度快，小学生获取信息的途径多，再加上有时教材编写相对滞后，面对“新知识”的时候，他们不再是一张白纸。作为教师，在备课时应摸清学生的知识储备，在教学预设时充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先做出相应的教学安排，要形成“弹性化”方案。当然这种方案不要过于具体和详细，但必须给学生留足自主自由思维的空间。在实际教学中得到的反馈一定会出现与“预设”不一致的地方，这时教师要及时找准学生的真正的起点，把这些起点资源纳入临场设计之中，让学生的学习真正成为在原有知识的基础上主动构建，加深数学教学的体验性和生成性。
例如有位教师教学“认识人民币”，当按照课前精心设计的教学环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的有关人民币的知识。于是，教师果断地将原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题：“关于人民币，你知道些什么？说给大家听听。”学生你一言我一语，相互启发，不仅大致覆盖了教科书中的知识点，而且还生成了许多新的课程内容。像有的学生说：5角、1元人民币上画有少数民族人物像；有的说：我知道10元人民币上画的是毛主席；有的说：人民币上还画有桂林山水、三峡风光等我们国家风景很美的地方；有的说：拿一张人民币对着光可看到藏在里面的图案，那是防止坏人造假人民币用的等等。教学这样一调整，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂的小舞台，展示了学生们在社会的大课堂里获得的其它知识，学得既轻轻松松，又丰富多彩。
2.把握生长资源 学会“倾听”
学生针对课本知识，充分表达各自的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断地丰富着自己。教师对学生们有创意的见解，甚至是“异端邪说”，要耐心地倾听，在给予辩证的评价和鼓励的同时，要适时地加以引领，激发学生发表自己的见解，纠正自己的成见，提升自己的感悟。通过多向交互作用，推进教学过程。
如：在求30和45的最大公因数的时候。一位学生兴奋地站起来说：（30，45）=30÷2=15时，回答令我吃惊！“你是怎样想的？”他自豪地说：“我发现45×2=90，是30和45的最小公倍数，把30÷2=15就是30和45的最大公因数。”面对这奇怪的解法我没有立即肯定或否定，而是把它作为“生长性”资源，面向大家问道：“你们认为呢？”在学生们或肯定、或迟疑中拉开了研究的序幕。经过验证和推广，这种解法是正确的，无形中既保护了学生智慧的火花，又激发了学生探究的欲望。倾听，可让我们及时捕捉到即时“生长性”资源，这种资源就是稍纵即逝的思维火花。
3.把握生成契机 学会“引领”
课堂教学具有较强的现时性，学习的条件、状态随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，往往暴露出“预设目标”的不合理、不完善，教学时就要合理地删补、升降预设目标，不断彰显课堂教学的生命力。
如在教学“两步计算应用题”时，有这样一题：“六一”到了，学生们为布置教室买了红气球23个，黄气球18个，蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个？因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路，所以大部分学生列式为：23 18=41（个），41-9=32（个）。正当教师要结束这题时，一个小男孩站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个，列式为：23-9=14（个）；再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个，列式为：14 18=32（个）。”为了证实自己的方法正确，他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇，真厉害！太了不起了！”同学们纷纷发出赞叹。受他启发，又有学生想出了另一种解法，即：18-9=9（个），9 23=32（个）。是啊！学生的智慧、潜力是无穷无尽的，而这些不可能是目标所能预设到的。教师在课堂上大为赞赏：同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。预设目标就这样在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
捕捉信息、精心细致的预设，这样才能使课上到位，才能应对学生的种种不同。
精彩的课堂离不开生成，“生成”是一堂好课的标志所在。课堂教学是否能使学生在层层递进的生成过程中获得发展，关键取决于教师。教师只有不断加强学习，努力提升自身文化素养，不断丰富教学智慧，敏锐地捕捉教学过程中动态的资源，并加以整合、提升，才能让学生加深数学教学的体验性和生成性，从而提高教学的有效性。
1.把握起点资源 学会“预设”
现代社会信息传播速度快，小学生获取信息的途径多，再加上有时教材编写相对滞后，面对“新知识”的时候，他们不再是一张白纸。作为教师，在备课时应摸清学生的知识储备，在教学预设时充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先做出相应的教学安排，要形成“弹性化”方案。当然这种方案不要过于具体和详细，但必须给学生留足自主自由思维的空间。在实际教学中得到的反馈一定会出现与“预设”不一致的地方，这时教师要及时找准学生的真正的起点，把这些起点资源纳入临场设计之中，让学生的学习真正成为在原有知识的基础上主动构建，加深数学教学的体验性和生成性。
例如有位教师教学“认识人民币”，当按照课前精心设计的教学环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的有关人民币的知识。于是，教师果断地将原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题：“关于人民币，你知道些什么？说给大家听听。”学生你一言我一语，相互启发，不仅大致覆盖了教科书中的知识点，而且还生成了许多新的课程内容。像有的学生说：5角、1元人民币上画有少数民族人物像；有的说：我知道10元人民币上画的是毛主席；有的说：人民币上还画有桂林山水、三峡风光等我们国家风景很美的地方；有的说：拿一张人民币对着光可看到藏在里面的图案，那是防止坏人造假人民币用的等等。教学这样一调整，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂的小舞台，展示了学生们在社会的大课堂里获得的其它知识，学得既轻轻松松，又丰富多彩。
2.把握生长资源 学会“倾听”
学生针对课本知识，充分表达各自的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断地丰富着自己。教师对学生们有创意的见解，甚至是“异端邪说”，要耐心地倾听，在给予辩证的评价和鼓励的同时，要适时地加以引领，激发学生发表自己的见解，纠正自己的成见，提升自己的感悟。通过多向交互作用，推进教学过程。
如：在求30和45的最大公因数的时候。一位学生兴奋地站起来说：（30，45）=30÷2=15时，回答令我吃惊！“你是怎样想的？”他自豪地说：“我发现45×2=90，是30和45的最小公倍数，把30÷2=15就是30和45的最大公因数。”面对这奇怪的解法我没有立即肯定或否定，而是把它作为“生长性”资源，面向大家问道：“你们认为呢？”在学生们或肯定、或迟疑中拉开了研究的序幕。经过验证和推广，这种解法是正确的，无形中既保护了学生智慧的火花，又激发了学生探究的欲望。倾听，可让我们及时捕捉到即时“生长性”资源，这种资源就是稍纵即逝的思维火花。
3.把握生成契机 学会“引领”
课堂教学具有较强的现时性，学习的条件、状态随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，往往暴露出“预设目标”的不合理、不完善，教学时就要合理地删补、升降预设目标，不断彰显课堂教学的生命力。
如在教学“两步计算应用题”时，有这样一题：“六一”到了，学生们为布置教室买了红气球23个，黄气球18个，蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个？因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路，所以大部分学生列式为：23 18=41（个），41-9=32（个）。正当教师要结束这题时，一个小男孩站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个，列式为：23-9=14（个）；再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个，列式为：14 18=32（个）。”为了证实自己的方法正确，他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇，真厉害！太了不起了！”同学们纷纷发出赞叹。受他启发，又有学生想出了另一种解法，即：18-9=9（个），9 23=32（个）。是啊！学生的智慧、潜力是无穷无尽的，而这些不可能是目标所能预设到的。教师在课堂上大为赞赏：同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。预设目标就这样在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
捕捉信息、精心细致的预设，这样才能使课上到位，才能应对学生的种种不同。
精彩的课堂离不开生成，“生成”是一堂好课的标志所在。课堂教学是否能使学生在层层递进的生成过程中获得发展，关键取决于教师。教师只有不断加强学习，努力提升自身文化素养，不断丰富教学智慧，敏锐地捕捉教学过程中动态的资源，并加以整合、提升，才能让学生加深数学教学的体验性和生成性，从而提高教学的有效性。