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大多数的学生会觉得高中物理的学习抽象、难懂，不能够通过表象来得出正确的结论，这在一定程度上要归结于学生的思维定势，阻碍了学生对表象的观察、思考和分析.正如乔际平在《物理教育心理学》中所说：高中时期的学生，也正是由表象逐渐向理论过渡的时期.可见帮助学生突破思维定势，不仅可以使学生的形象思维顺利地向抽象思维过渡，顺利地理解和掌握物理知识的本质，还在很大程度上建立了学生的学习自信心，确保了学生学习的有效性.
1 深研病因，分析形成思维定势的源头
1.1 原有知识形成的思维定势
学生在对知识和经验的积累过程中，会使得有些知识或事物先入为主的进入学生的大脑中，形成了凝固而不发展、不开放的思维模式，不能理性地来接受新知识的融合和参与.由于这种先入为主的思维，造成了学生一些错误的思维误区，使得学生不能绕开错误经验，而去理性的、科学的对概念进行判断和推理，使学生凝固在了原有的知识体系或者生活经验中.
例如在学习有关“自由落体”的知识时，让学生讨论问题：羽毛和石子从同一个高度落下，哪一个先落地？绝大多数的学生都会选择石子，这时因为石子的质量比较大所以在下落的过程中速度就会快一些，这种经验在学生的大脑中先入为主，在很大程度上影响了学生的理性思考，很难形成较强的说服力.
1.2 角度不全形成的思维定势
学生在分析问题的过程中，不能够多角度、全面地对问题进行分析，仅凭一些细枝末叶就草率得出结论，对知识的理解形成了一知半解，并没有将问题中隐藏的因素给挖掘出来.学生对问题的分析，不能够从整体上进行把握，由局部的一些特点来概括全貌，而忽略了对问题中隐蔽条件的分析、挖掘和思考，使学生在问题解决时容易受到一些偏差或困难.
例如在学习有关“摩擦力”的知识时，学生往往从运动的状态来分析摩擦力的方向，这就使得学生在分析自行车两个车轱辘的摩擦力方向时，一致的认为两个车轱辘的摩擦力方向都是向后的，使得学生不能全面的来分析问题，深入细致的研究运动趋势对摩擦力方向的判断，这就使得教师在讲解的时候非常困难，不能很顺利地带动学生进行全面细致的思考、辨析.
1.3 信息干扰形成的思维定势
学生在学习的过程中往往会受到一些多余信息的干扰，而不能正确地予以判断.学生在对概念或者问题进行观察的过程中，受到多余信息的干扰，牵制了学生的思维，使得学生不能准确的把握思维的方向，不能及时地将与问题无关的信息除去，迅速的找出与问题相关的条件，来集中精力对重难点进行攻克.
例如在学习有关“机械能守恒定律”的知识时，学生面对眼花缭乱的过山车，学生认为有“电能”的参加，引入了电能，无法正确迅速地找到其中的能量转化，滤清其中的关键分析点在哪里，使得学生不能正确地分析物体在运动过程中的能量变化，不能迅速地结合速度来分析其中的动能，根据高度来分析势能，以探究它们之间能量的相互转换，挫伤了学生的学习兴趣和自信.
2 建立信心，实施突破思维定势的策略
2.1 知识迁移，突破固有思维
打破学生原有的思维定势，就要让学生利用辩证的思想来看待自己的观察、经验和原有知识，使学生能够顺利的实现知识的迁移，多角度的培养学生的发散思维，以使学生在对比、分析和辨思中，找到相应的联系点、区别点和关键点，使学生能够将原有的知识为我所用，而又不固守在一定的思维定势中，从而形成发散性的思维，打破原有的思维定势.
例如学习有关“库仑定律”的知识时，学生会很自然地想到学过的“万有引力”，从而认为“万有引力”和“库仑定律”是一样的，从而忽略了对“库仑定律”的细致学习，教师就可以将两者放在一起，进行对比学习，由学生对“万有引力”的思维迁移到对“库仑定律”的学习上来，结合学生对“万有引力”的认识：任何两个物体都会产生相互吸引力，其数学表达式为：F=Gm1m2/r2.学生对这个概念的理解，可以顺利地迁移到对“库仑定律”的学习上，极大地提高了学生的学习兴趣，使学生对新知识的学习建立了信心，了解两个带电的电荷，由于本身存在着一定的电量，而进行相互之间的吸引.学生在对比学习的过程中，不但理解了两者之间的相同点，关键是更细致的理解了其中的不同点，加强了知识之间的联系，使学生能够顺利地从一个知识点迁移到另一个知识点，在相互比较区别的过程中，使学生逐步地将各个物理知识点进行联系，从而总结出多个知识点间的联系，实现了对学生发散思维的培养，使学生对概念的理解更为准确、到位.
2.2 环环相扣，多元考虑严密
高中物理的知识中具有很强的逻辑性，犹如侦探小说一样环环相扣.在教学中，教师要能够从物理表象出发，寻找学生的认知水平与表象之间的接入点，鼓舞学生进行独立自主观察、思考和辨析，组织学生进行讨论，层层递进的推进学生对问题的分析，使之慢慢的将表面的现象剥离开，在学生多角度、多方面的猜想、假设、分析设计和实验操作中，露出物理知识原有的本质来，使学生在物理“一探究竟”的过程中找到自信、找到快乐.
例如在学习有关“超重和失重”知识时，学生通过观察图片和视频，对产生“为什么会有超重和失重？”这样的问题，这些陌生的现象激发了学生的分析兴趣，在学生的小组讨论中，学生猜测到可能与平时物体的受力情况有所不同才会出现这样的运动状态.学生就会自然的对物体进行受力分析，转而进入了理性的思考阶段，学生发现“超重或失重”的物体依然受到重力的影响，但是其加速度是不同的、方向也是不同的，在学生的一点点推进中，学生逐渐地揭示了本质，得到了牛顿第二定律的表达式，对这个“失重或超重”现象进行了计算、分析、验证，从而顺利地将“谜底”揭开，学生感到非常的兴奋和满足.通过这样的层层分析，逐渐的由表象进入了理性分析，不仅加深了对物理知识的理解，还学会了探索、解决问题的方法，提高了学生的逻辑能力.
2.3 步步为营，抵抗干扰信息
分析能力是学生的必备能力，分析要充分的结合学生的发散思维和逻辑思维.在教学中，教师要深入地研究教辅材料，结合学生的原有知识水平，将新旧知识之间的内在联系挖掘出来，在引导学生从旧知走向新知的过程中，提高学生对问题的分析能力，抵抗干扰信息的影响，熟练地掌握和运用知识.
例如在学习有关“平抛运动”的知识时，学生虽然对整个实验有一个清楚的观察，了解到平抛运动是曲线运动，但是运动原因上却很难一眼看出来，认为每个方向都受到力的作用，干扰了学生的思维，教师就可以从学生以往对“运动”的旧知上寻找切入点，让学生来讨论“物体的运动需要具备哪些条件？”这样的问题，从而将学生的思维引向对物体进行受力分析上来，在学生的逐步分析中，学生得到了物体只受到重力的影响而应该是竖直运动；在学生对平抛的观察中，学生得到平抛的方向是水平的，自然在水平的方向上没有受到力的影响，所以就应该是初速度不为零的匀速直线运动.将这两个方向上的运动进行叠加就合成了准确的抛物运动，使问题得到顺利的解决.通过这样的分析，清晰地给学生展示了物体的运动方式，使学生体会到了成就感，非常的兴奋，对物理现象学会了理性的、科学的思考.还有的学生创新性地利用了三角函数来解决平抛运动中的相关问题，使学生分析问题的能力得到了极大的提高.分析方法的渗透，不仅使学生顺利地掌握了物理知识，也降低了学生的思考难度，使学生学会了如何从简单的地方入手进行理性的分析、学会了思考，整个课堂取得了良好的效果.
《物理思维论》中明确表明：学生对思维障碍的突破，很大程度上提高了学生的思维能力，使学生不再局限于某一方面、某一方法，而使得学生能够发散的、全面的、细致的来对物理表象进行观察、分析和思考，提高了学生的发散思维、逻辑思维和分析问题的能力.学生在学习物理的过程中找到自信、找到快乐，建立了对学习物理的信心，有利于对学生综合素质的培养.
1 深研病因，分析形成思维定势的源头
1.1 原有知识形成的思维定势
学生在对知识和经验的积累过程中，会使得有些知识或事物先入为主的进入学生的大脑中，形成了凝固而不发展、不开放的思维模式，不能理性地来接受新知识的融合和参与.由于这种先入为主的思维，造成了学生一些错误的思维误区，使得学生不能绕开错误经验，而去理性的、科学的对概念进行判断和推理，使学生凝固在了原有的知识体系或者生活经验中.
例如在学习有关“自由落体”的知识时，让学生讨论问题：羽毛和石子从同一个高度落下，哪一个先落地？绝大多数的学生都会选择石子，这时因为石子的质量比较大所以在下落的过程中速度就会快一些，这种经验在学生的大脑中先入为主，在很大程度上影响了学生的理性思考，很难形成较强的说服力.
1.2 角度不全形成的思维定势
学生在分析问题的过程中，不能够多角度、全面地对问题进行分析，仅凭一些细枝末叶就草率得出结论，对知识的理解形成了一知半解，并没有将问题中隐藏的因素给挖掘出来.学生对问题的分析，不能够从整体上进行把握，由局部的一些特点来概括全貌，而忽略了对问题中隐蔽条件的分析、挖掘和思考，使学生在问题解决时容易受到一些偏差或困难.
例如在学习有关“摩擦力”的知识时，学生往往从运动的状态来分析摩擦力的方向，这就使得学生在分析自行车两个车轱辘的摩擦力方向时，一致的认为两个车轱辘的摩擦力方向都是向后的，使得学生不能全面的来分析问题，深入细致的研究运动趋势对摩擦力方向的判断，这就使得教师在讲解的时候非常困难，不能很顺利地带动学生进行全面细致的思考、辨析.
1.3 信息干扰形成的思维定势
学生在学习的过程中往往会受到一些多余信息的干扰，而不能正确地予以判断.学生在对概念或者问题进行观察的过程中，受到多余信息的干扰，牵制了学生的思维，使得学生不能准确的把握思维的方向，不能及时地将与问题无关的信息除去，迅速的找出与问题相关的条件，来集中精力对重难点进行攻克.
例如在学习有关“机械能守恒定律”的知识时，学生面对眼花缭乱的过山车，学生认为有“电能”的参加，引入了电能，无法正确迅速地找到其中的能量转化，滤清其中的关键分析点在哪里，使得学生不能正确地分析物体在运动过程中的能量变化，不能迅速地结合速度来分析其中的动能，根据高度来分析势能，以探究它们之间能量的相互转换，挫伤了学生的学习兴趣和自信.
2 建立信心，实施突破思维定势的策略
2.1 知识迁移，突破固有思维
打破学生原有的思维定势，就要让学生利用辩证的思想来看待自己的观察、经验和原有知识，使学生能够顺利的实现知识的迁移，多角度的培养学生的发散思维，以使学生在对比、分析和辨思中，找到相应的联系点、区别点和关键点，使学生能够将原有的知识为我所用，而又不固守在一定的思维定势中，从而形成发散性的思维，打破原有的思维定势.
例如学习有关“库仑定律”的知识时，学生会很自然地想到学过的“万有引力”，从而认为“万有引力”和“库仑定律”是一样的，从而忽略了对“库仑定律”的细致学习，教师就可以将两者放在一起，进行对比学习，由学生对“万有引力”的思维迁移到对“库仑定律”的学习上来，结合学生对“万有引力”的认识：任何两个物体都会产生相互吸引力，其数学表达式为：F=Gm1m2/r2.学生对这个概念的理解，可以顺利地迁移到对“库仑定律”的学习上，极大地提高了学生的学习兴趣，使学生对新知识的学习建立了信心，了解两个带电的电荷，由于本身存在着一定的电量，而进行相互之间的吸引.学生在对比学习的过程中，不但理解了两者之间的相同点，关键是更细致的理解了其中的不同点，加强了知识之间的联系，使学生能够顺利地从一个知识点迁移到另一个知识点，在相互比较区别的过程中，使学生逐步地将各个物理知识点进行联系，从而总结出多个知识点间的联系，实现了对学生发散思维的培养，使学生对概念的理解更为准确、到位.
2.2 环环相扣，多元考虑严密
高中物理的知识中具有很强的逻辑性，犹如侦探小说一样环环相扣.在教学中，教师要能够从物理表象出发，寻找学生的认知水平与表象之间的接入点，鼓舞学生进行独立自主观察、思考和辨析，组织学生进行讨论，层层递进的推进学生对问题的分析，使之慢慢的将表面的现象剥离开，在学生多角度、多方面的猜想、假设、分析设计和实验操作中，露出物理知识原有的本质来，使学生在物理“一探究竟”的过程中找到自信、找到快乐.
例如在学习有关“超重和失重”知识时，学生通过观察图片和视频，对产生“为什么会有超重和失重？”这样的问题，这些陌生的现象激发了学生的分析兴趣，在学生的小组讨论中，学生猜测到可能与平时物体的受力情况有所不同才会出现这样的运动状态.学生就会自然的对物体进行受力分析，转而进入了理性的思考阶段，学生发现“超重或失重”的物体依然受到重力的影响，但是其加速度是不同的、方向也是不同的，在学生的一点点推进中，学生逐渐地揭示了本质，得到了牛顿第二定律的表达式，对这个“失重或超重”现象进行了计算、分析、验证，从而顺利地将“谜底”揭开，学生感到非常的兴奋和满足.通过这样的层层分析，逐渐的由表象进入了理性分析，不仅加深了对物理知识的理解，还学会了探索、解决问题的方法，提高了学生的逻辑能力.
2.3 步步为营，抵抗干扰信息
分析能力是学生的必备能力，分析要充分的结合学生的发散思维和逻辑思维.在教学中，教师要深入地研究教辅材料，结合学生的原有知识水平，将新旧知识之间的内在联系挖掘出来，在引导学生从旧知走向新知的过程中，提高学生对问题的分析能力，抵抗干扰信息的影响，熟练地掌握和运用知识.
例如在学习有关“平抛运动”的知识时，学生虽然对整个实验有一个清楚的观察，了解到平抛运动是曲线运动，但是运动原因上却很难一眼看出来，认为每个方向都受到力的作用，干扰了学生的思维，教师就可以从学生以往对“运动”的旧知上寻找切入点，让学生来讨论“物体的运动需要具备哪些条件？”这样的问题，从而将学生的思维引向对物体进行受力分析上来，在学生的逐步分析中，学生得到了物体只受到重力的影响而应该是竖直运动；在学生对平抛的观察中，学生得到平抛的方向是水平的，自然在水平的方向上没有受到力的影响，所以就应该是初速度不为零的匀速直线运动.将这两个方向上的运动进行叠加就合成了准确的抛物运动，使问题得到顺利的解决.通过这样的分析，清晰地给学生展示了物体的运动方式，使学生体会到了成就感，非常的兴奋，对物理现象学会了理性的、科学的思考.还有的学生创新性地利用了三角函数来解决平抛运动中的相关问题，使学生分析问题的能力得到了极大的提高.分析方法的渗透，不仅使学生顺利地掌握了物理知识，也降低了学生的思考难度，使学生学会了如何从简单的地方入手进行理性的分析、学会了思考，整个课堂取得了良好的效果.
《物理思维论》中明确表明：学生对思维障碍的突破，很大程度上提高了学生的思维能力，使学生不再局限于某一方面、某一方法，而使得学生能够发散的、全面的、细致的来对物理表象进行观察、分析和思考，提高了学生的发散思维、逻辑思维和分析问题的能力.学生在学习物理的过程中找到自信、找到快乐，建立了对学习物理的信心，有利于对学生综合素质的培养.