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摘 要： 朗读是学生学好语文的重要手段之一。在語文教学中，教师要重视学生的朗读，采用多种形式进行朗读教学，这样不仅能培养学生的语感，加深学生对课文内容的理解，还能培养学生健康的审美情趣。在语文课堂教学中，教师应合理利用时间，科学指导学生朗读，并为学生明确朗读目标，为提高学生的语文水平服务。
关键词： 语文课堂 教学模式 朗读教学
《三味书屋》中的寿镜吾老先生大声道：“读书”，于是大家放开喉咙读一阵书，老先生也大声读着，他“微笑起来，而且把头仰起，摇着，向后面拗过去……”那朗朗的读书声和先生投入的诵读情态令人神往。古今名人对“朗读”有不少精当的论述，如“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”等，都强调“朗读”的功效。祖先读书治学的经验，的确应该继承和发扬。但现今课堂只有短短45分钟，能不能“读书几遍”，就“其义自见”呢？怎样发挥朗读教学的作用呢？笔者就这个话题进行了如下探索。
科学的读书法认为，朗读是把无声文字化做有声语言，把单纯的视觉活动转化为各种感觉的综合活动，从而加强对书面语言的感知和理解，深入领会作者思想情感的阅读方法。朗读不仅可增强学生的阅读感受力、理解力、欣赏力，而且可激活思维、引起联想、培养语感、陶冶情操。
一、朗读与默读
朗读与默读作为两种主要的阅读方式，都以理解作品意义为目的，一个出声，一个不出声，在教学中各有特点、互有侧重。朗读究竟有何特点，对提高学生理解能力究竟有无帮助呢？请看朗读与默读在心理活动上的不同：
朗读：目→口→耳→脑
默读：目→脑
由比较看出，朗读是一种比默读更复杂的心理活动，首先是摄取内化的过程，同时又是表达和外化的过程。在这一朗读过程中，目、脑、口、耳并用，尤其大脑始终处于分析、判断、联想、想象的高度运作状态中。与默读相比，对语言的反复揣摩和玩味，朗读不是弱化了，而是大大加强了。试想：如果没有思维想象的充分参与，没有思想感情的忘我投入，一个个静止的音符能变成沁人心脾、荡气回肠的有声语言吗？科学实验证明，在相同时间里对相同语言材料，默读只是单纯地通过视觉进行学习，只能运用原有语言的25%；朗读则是综合作用视觉、运动觉、听觉，至少能运用原有语言的65%[1]。
当然，默读是一种各种学科通用的阅读方式，而且，现代社会要求阅读提高速度，默读则是快速阅读的理想方式。所以默读有其更广泛的适用性，默读能力的增强也是语文教学的目的。
二、朗读与气功
把朗读与气功放在一块，似乎风马牛不相及，但仔细想想，二者有着惊人的相似。人们为什么热衷于练气功？因为在运气练功的同时，全身心得到放松和愉悦，甚至能祛除病魔。朗读同样能气通肺腑、明目提神、强身健体，有益于身体健康，这是早被医学界证明的事实。我在班内大力提倡学生练“朗读气功”，每天的早读就是一次集中的练功时间。坐在窗明几净的教室，呼吸着清新宜人的空气，气沉丹田，放声高诵，该是一种多么奢侈的享受。
练气功讲究六根清净、意念合一，达到物我两忘的境界。朗读讲究“作者胸有境，入境始与亲”，即只有心无杂念，与文章描绘的图景和思想情感完全融为一体，才能与文章对话，从而深入解读文章。于是在至情至真的朗读中，读者与文章合二为一，于不知不觉中，学生的情操得到陶冶和净化。
三、朗读与课堂结构
课堂教学是动与静的辩证运动，作为声音艺术的朗读，与默读、讨论的有机配合，会增强语文课堂的立体感。适时设计一段朗读训练，使教师、学生得到一次心理调节，从而激活学生思维、活跃课堂气氛。在很多情况下，朗读都是课堂气氛由沉闷寂寥转向活泼流动的契机。
在朗读中，如指导得法，则学生的思维空前活跃，浮想联翩，愉悦之情溢于言表。叶圣陶曾说：“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟……让学生吟诵，要使他们看做一种享受，而不看做一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望能够早一点背诵，而自然达到纯熟境界。这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。”吟诵怎样才算“合于规律”，怎样才能让学生“看做一种享受而不看做一种负担”、“一遍比一遍体会亲切”？我认为语文教学中的朗读首先应确定目的，不同的目的选用不同的朗读方式，才能读有所获。目的性朗读大体有四种方式：
（一）感知性朗读
感知性朗读一般用于预习或讲读的起始阶段，目的是感知教材，从整体上把握教材。这种朗读往往是自主式朗读，一般不给学生下硬性任务，尽量让他们以自己的方式获得朴素的个人感受，哪怕这种感受是模糊的、零碎的。感知性朗读看似没解决什么实质问题，却给下面的精读揣摩打下基础。当然，如教学篇幅较长的课文，可改用默读，不必拘于形式。
（二）理解性朗读
即“带着问题读”，意在通过朗读让学生发现问题、解决问题，一般用于课文的分析理解阶段。此阶段引导学生读书时，要注意引导学生在不理解的地方停留或反复，以求把问题理解得更透彻、深刻。如讲朱自清的《荷塘月色》时，启发学生思考：为什么课文中写道：“这几天心里颇不宁静”、“路上只我一个人，背着手踱着”、“忽然想起采莲的事情来了……”结合社会时代背景，细读原文，发现作者是在暗示自己在特定社会形势下孤独苦闷的心境，从而不难理解那“塘中纷繁的花叶”、“遍洒的月辉”和“塘边茂盛的林木”美景弥漫的“淡淡的哀伤”的情绪，自然不难理解作者何以发思古之幽情“惦着江南了”。
青少年思想敏感，感情容易激发，最容易受到感染。教材中的课文大多充满鲜明、强烈、健康的思想感情。引导学生读好这些课文，能使学生更好地感受文章蕴含的思想感情，从而产生强烈的感情共鸣，受到潜移默化的思想教育。
（三）欣赏性朗读
即“美读”，“就是把作者的情感在读的时候传达出来”。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，美读的方法如戏剧演员读台词，尽情发挥作者当时的情感，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。叶圣陶如是说。欣赏性朗读一般用于课文的欣赏阶段从理解朗读到欣赏性朗读，距离虽不远，却是一次质的飞跃。与理解性朗读比较，欣赏性朗读注重展开丰富的想象和联想，获得自己的审美感受。 如我在讲老舍的《我的母親》时，有这样一个情节：“除夕，我请了两个小时的假。由拥挤不堪的街市回到清炉冷灶的家中。母亲笑了。及至听说我还须回校，她愣住了。半天，她才叹出一口气来。到我该走的时候，她递给我一些花生，‘去吧，小子’。”启发学生朗读时，品味母亲思想感情的变化。甲同学说“一个‘笑’字，将母亲见到儿子的那种喜出望外和抑制不住的激动之情表现得淋漓尽致”。因势引导：“还有其他的理解吗？”乙学生回答：“他说得不完整。一‘愣’一‘叹’里表现出母亲失望无奈的心理，同时母亲又是那样深明大义，她并没有因为自己的念子之情而阻挡儿子前行的脚步。这和我们的母亲是一样的！”我压根没想到乙同学会品味得如此独到。
又如我在讲李乐薇《我的空中楼阁》时，文章开头，为什么把小屋比做“眉梢的痣一点”？引导学生展开联想分析。甲学生说：“这个比喻很新颖，点出了小屋的清新、自然、小巧、柔和。”乙学生又补充道：“这个比喻可令人联想到妙龄女子那妩媚动人的面容。”学生哄然而笑，我抚掌而笑：“说得好极了！这正表现出作者对小屋的喜爱之情。”
总之，欣赏性朗读对培养学生品味、想象及鉴赏能力的作用不可低估。
（四）积累性朗读
即“背诵”，这里尤其强调一个“诵”字，在背的同时不忘“诵”。积累性朗读一般出现在课文教学的结束阶段，是对生动语言材料的内化、吸收和储存。
“胸有万汇凭吞吐，笔下千钧任翕张”，我在教学中几乎每一篇文章都和学生集体确定一两个精美语段作为背诵材料。指导学生背诵的最基本方法，就是把理解和诵读结合起来。例如，许多学生对背诵陶渊明的《桃花源记》很有兴趣，而且感到很容易，就是在感知性朗读和理解性朗读过程中形成清晰的思路，并且深受感染，对那些优美的文句也能熟读成诵。实践证明，背诵大量的精美的篇章或段落，对提高语文素养大有益处。
通过教学实践，我发现朗读能有效集中学生的注意力，促使他们全身心地投入文章或显露或隐含的思想情感中。同时，一次次地反复朗读，学生的音长音短、音高音低及语调变化实际上是学生对文章情感的反复推敲、分析综合的思维活动过程。每重读一次，理解就深入一层，使作者深埋在词句中的情感在读声中渐渐显现，这正印证了“书读百遍，其义自见”的道理[2]。
无论是古人的经验，还是今人的实践，无不昭示：应该重视朗读教学。我们在学习古人优良传统时，切忌应用私塾式教学方式，而应当以学生的创新意识和能力的培养为重点，紧扣教材重点、难点，从语言文字入手，以“读”为中心，引导学生带着强烈的求知欲认真读书，启发学生在读中领悟，在读中感知，在读中实现感情升华。
参考文献：
[1]王文彦，蔡明主编.语文课程与教学论.高等教育出版社，2002，7：203.
[2]包南麟主编.语文学习.上海教育出版社，2007，4：21.
关键词： 语文课堂 教学模式 朗读教学
《三味书屋》中的寿镜吾老先生大声道：“读书”，于是大家放开喉咙读一阵书，老先生也大声读着，他“微笑起来，而且把头仰起，摇着，向后面拗过去……”那朗朗的读书声和先生投入的诵读情态令人神往。古今名人对“朗读”有不少精当的论述，如“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”等，都强调“朗读”的功效。祖先读书治学的经验，的确应该继承和发扬。但现今课堂只有短短45分钟，能不能“读书几遍”，就“其义自见”呢？怎样发挥朗读教学的作用呢？笔者就这个话题进行了如下探索。
科学的读书法认为，朗读是把无声文字化做有声语言，把单纯的视觉活动转化为各种感觉的综合活动，从而加强对书面语言的感知和理解，深入领会作者思想情感的阅读方法。朗读不仅可增强学生的阅读感受力、理解力、欣赏力，而且可激活思维、引起联想、培养语感、陶冶情操。
一、朗读与默读
朗读与默读作为两种主要的阅读方式，都以理解作品意义为目的，一个出声，一个不出声，在教学中各有特点、互有侧重。朗读究竟有何特点，对提高学生理解能力究竟有无帮助呢？请看朗读与默读在心理活动上的不同：
朗读：目→口→耳→脑
默读：目→脑
由比较看出，朗读是一种比默读更复杂的心理活动，首先是摄取内化的过程，同时又是表达和外化的过程。在这一朗读过程中，目、脑、口、耳并用，尤其大脑始终处于分析、判断、联想、想象的高度运作状态中。与默读相比，对语言的反复揣摩和玩味，朗读不是弱化了，而是大大加强了。试想：如果没有思维想象的充分参与，没有思想感情的忘我投入，一个个静止的音符能变成沁人心脾、荡气回肠的有声语言吗？科学实验证明，在相同时间里对相同语言材料，默读只是单纯地通过视觉进行学习，只能运用原有语言的25%；朗读则是综合作用视觉、运动觉、听觉，至少能运用原有语言的65%[1]。
当然，默读是一种各种学科通用的阅读方式，而且，现代社会要求阅读提高速度，默读则是快速阅读的理想方式。所以默读有其更广泛的适用性，默读能力的增强也是语文教学的目的。
二、朗读与气功
把朗读与气功放在一块，似乎风马牛不相及，但仔细想想，二者有着惊人的相似。人们为什么热衷于练气功？因为在运气练功的同时，全身心得到放松和愉悦，甚至能祛除病魔。朗读同样能气通肺腑、明目提神、强身健体，有益于身体健康，这是早被医学界证明的事实。我在班内大力提倡学生练“朗读气功”，每天的早读就是一次集中的练功时间。坐在窗明几净的教室，呼吸着清新宜人的空气，气沉丹田，放声高诵，该是一种多么奢侈的享受。
练气功讲究六根清净、意念合一，达到物我两忘的境界。朗读讲究“作者胸有境，入境始与亲”，即只有心无杂念，与文章描绘的图景和思想情感完全融为一体，才能与文章对话，从而深入解读文章。于是在至情至真的朗读中，读者与文章合二为一，于不知不觉中，学生的情操得到陶冶和净化。
三、朗读与课堂结构
课堂教学是动与静的辩证运动，作为声音艺术的朗读，与默读、讨论的有机配合，会增强语文课堂的立体感。适时设计一段朗读训练，使教师、学生得到一次心理调节，从而激活学生思维、活跃课堂气氛。在很多情况下，朗读都是课堂气氛由沉闷寂寥转向活泼流动的契机。
在朗读中，如指导得法，则学生的思维空前活跃，浮想联翩，愉悦之情溢于言表。叶圣陶曾说：“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟……让学生吟诵，要使他们看做一种享受，而不看做一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望能够早一点背诵，而自然达到纯熟境界。这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。”吟诵怎样才算“合于规律”，怎样才能让学生“看做一种享受而不看做一种负担”、“一遍比一遍体会亲切”？我认为语文教学中的朗读首先应确定目的，不同的目的选用不同的朗读方式，才能读有所获。目的性朗读大体有四种方式：
（一）感知性朗读
感知性朗读一般用于预习或讲读的起始阶段，目的是感知教材，从整体上把握教材。这种朗读往往是自主式朗读，一般不给学生下硬性任务，尽量让他们以自己的方式获得朴素的个人感受，哪怕这种感受是模糊的、零碎的。感知性朗读看似没解决什么实质问题，却给下面的精读揣摩打下基础。当然，如教学篇幅较长的课文，可改用默读，不必拘于形式。
（二）理解性朗读
即“带着问题读”，意在通过朗读让学生发现问题、解决问题，一般用于课文的分析理解阶段。此阶段引导学生读书时，要注意引导学生在不理解的地方停留或反复，以求把问题理解得更透彻、深刻。如讲朱自清的《荷塘月色》时，启发学生思考：为什么课文中写道：“这几天心里颇不宁静”、“路上只我一个人，背着手踱着”、“忽然想起采莲的事情来了……”结合社会时代背景，细读原文，发现作者是在暗示自己在特定社会形势下孤独苦闷的心境，从而不难理解那“塘中纷繁的花叶”、“遍洒的月辉”和“塘边茂盛的林木”美景弥漫的“淡淡的哀伤”的情绪，自然不难理解作者何以发思古之幽情“惦着江南了”。
青少年思想敏感，感情容易激发，最容易受到感染。教材中的课文大多充满鲜明、强烈、健康的思想感情。引导学生读好这些课文，能使学生更好地感受文章蕴含的思想感情，从而产生强烈的感情共鸣，受到潜移默化的思想教育。
（三）欣赏性朗读
即“美读”，“就是把作者的情感在读的时候传达出来”。“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，美读的方法如戏剧演员读台词，尽情发挥作者当时的情感，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。叶圣陶如是说。欣赏性朗读一般用于课文的欣赏阶段从理解朗读到欣赏性朗读，距离虽不远，却是一次质的飞跃。与理解性朗读比较，欣赏性朗读注重展开丰富的想象和联想，获得自己的审美感受。 如我在讲老舍的《我的母親》时，有这样一个情节：“除夕，我请了两个小时的假。由拥挤不堪的街市回到清炉冷灶的家中。母亲笑了。及至听说我还须回校，她愣住了。半天，她才叹出一口气来。到我该走的时候，她递给我一些花生，‘去吧，小子’。”启发学生朗读时，品味母亲思想感情的变化。甲同学说“一个‘笑’字，将母亲见到儿子的那种喜出望外和抑制不住的激动之情表现得淋漓尽致”。因势引导：“还有其他的理解吗？”乙学生回答：“他说得不完整。一‘愣’一‘叹’里表现出母亲失望无奈的心理，同时母亲又是那样深明大义，她并没有因为自己的念子之情而阻挡儿子前行的脚步。这和我们的母亲是一样的！”我压根没想到乙同学会品味得如此独到。
又如我在讲李乐薇《我的空中楼阁》时，文章开头，为什么把小屋比做“眉梢的痣一点”？引导学生展开联想分析。甲学生说：“这个比喻很新颖，点出了小屋的清新、自然、小巧、柔和。”乙学生又补充道：“这个比喻可令人联想到妙龄女子那妩媚动人的面容。”学生哄然而笑，我抚掌而笑：“说得好极了！这正表现出作者对小屋的喜爱之情。”
总之，欣赏性朗读对培养学生品味、想象及鉴赏能力的作用不可低估。
（四）积累性朗读
即“背诵”，这里尤其强调一个“诵”字，在背的同时不忘“诵”。积累性朗读一般出现在课文教学的结束阶段，是对生动语言材料的内化、吸收和储存。
“胸有万汇凭吞吐，笔下千钧任翕张”，我在教学中几乎每一篇文章都和学生集体确定一两个精美语段作为背诵材料。指导学生背诵的最基本方法，就是把理解和诵读结合起来。例如，许多学生对背诵陶渊明的《桃花源记》很有兴趣，而且感到很容易，就是在感知性朗读和理解性朗读过程中形成清晰的思路，并且深受感染，对那些优美的文句也能熟读成诵。实践证明，背诵大量的精美的篇章或段落，对提高语文素养大有益处。
通过教学实践，我发现朗读能有效集中学生的注意力，促使他们全身心地投入文章或显露或隐含的思想情感中。同时，一次次地反复朗读，学生的音长音短、音高音低及语调变化实际上是学生对文章情感的反复推敲、分析综合的思维活动过程。每重读一次，理解就深入一层，使作者深埋在词句中的情感在读声中渐渐显现，这正印证了“书读百遍，其义自见”的道理[2]。
无论是古人的经验，还是今人的实践，无不昭示：应该重视朗读教学。我们在学习古人优良传统时，切忌应用私塾式教学方式，而应当以学生的创新意识和能力的培养为重点，紧扣教材重点、难点，从语言文字入手，以“读”为中心，引导学生带着强烈的求知欲认真读书，启发学生在读中领悟，在读中感知，在读中实现感情升华。
参考文献：
[1]王文彦，蔡明主编.语文课程与教学论.高等教育出版社，2002，7：203.
[2]包南麟主编.语文学习.上海教育出版社，2007，4：21.