论文部分内容阅读
一、客观条件存在的问题
1.学生方面
一场考试下来，学生的具体知识都知道，但综合运用及其相应的应试能力跟不上。对新教材，学生有兴趣，表现活跃，但遇到统考、检测时，两者合不上，使教师放不开手脚。优秀学生还有些变通能力，但中下水平的学生，就显得差距大一些。
2.教师方面
教师的困惑，一是学生。觉得按新教材教出来的学生，应试能力差，老师、学校压力大。二是自己。感觉难教，时间不够，因为课堂要组织活动，费时较多，叫学生了解、探究的内容多了，教材中实验多、图画多，文字少了，对编者意图不理解。在训练中，编者安排教学，是想为后面内容做铺垫，结果弄成了应试教学。教师所定的课堂目标是把本节内容学会，教师感到仅仅知识这一块，就忙不完。因此，老感到时间不够用。
3.管理方面
有的学校，仍然简单地以分数论高低，常使教师、学生，难以对自己的努力、实际水平，做出比较准确的判断。学校、家长、评价部门，稀里糊涂地只看分数结果，给教师带来一些莫名的压力。
要研究与新教材使用相适应的教学评价思维和评价制度、评价办法。有些人，当了一辈子领导，几十年都不明白“管理科学”的一些基本道理。这种从管理历史的科学方面来说的一些老课堂，在新教材使用这个领域中，仍然需要我们认真对待。
4.家长方面
家长们的应对策略。把老教材找到，设法给孩子补学，既要求和现在的老师、教材同步，又要求掌握老教材的知识和技能。他们担心，至少在几年之内，整个考试体系本身变不过来。他们认为，答案的唯一性，是任何考试都必须遵循的规律。
二、教学中存在的问题
第一，课堂容量。每一节课，要训练的考点、评点、知识点、技能点、能力点有哪几个？加在一起，大体容量、难度、有效性如何？
第二，考试针对性设计。一切新的形式、新的方式，其最终目的，都是为了提高学生素质，提高教学效率，提高考试成绩。不要一提到考试，就是“应试教育”。考试本身也在不断改革，而且，比起教材、教法改革的进度和难度，往往还要来得更高、更快、更容易一些。考试是素质教育中的一个非常活跃的因素;学生的应试能力，是素质教育中的一个非常重要的评价指标。社会主要通过考试表现来评价学校素质教育的水平高低。
第三，活动的深化，课堂讨论的深化。例如，在采用很多方式方法中的一个—小组合作学习中，有的学校要求语言由讲解式变为交流式，要注意“姿态语言”，要求教师“走下讲台，俯身说话”。问题是，不易组织，光分组就得10分钟，分成4、5甚至更多个小组，有时整个教室都乱套了，显出了教师组织能力的欠缺，常处于失控状态。
第四，传授知识的基础性与系统性脱节。布鲁纳的结构主义教学理论、赞科夫的教学与发展理论和根舍因的范例教学理论被视为现代教学论改革的三大流派。它们都强调传授知识的基础性，同时在实际教学中也都显示出系统性的不足。尤其是范例教学法，以课题代替了传统的系统教材，完全打破了原有学科的完整知识体系。如何把掌握知识的基础性与系统性较好地结合起来，是现代教学方法悬而未决的一大问题。
第五，忽视了教师的实际教学能力。为适应社会发展和教育改革的要求，一系列新的教学方法应运而生，但纵观教学第一线的反应，回应者寥寥。其中一个重要原因就是新的教学方法对中小学教师教学能力把握不够，要求过高，大多数教师难以胜任。
第六，缺少一定的普遍意义。一是有的教学方法仅适用于某类学科或课程，运用在其他学科或课程上则显牵强。二是有的教学方法对教学情境要求过高，一旦教学情境发生变化，其效果往往是适得其反。三是有的教学方法费时较多，在教学时间上不经济。四是有的教学方法在一定程度上加重了学生的学习负担。
三、对有关“新教材”问题的基本思路
一是考试系统—教材系统—教学系统。“教学”包括教学过程和教学方法。三者各有各的问题，彼此之间如何相互适应，是一个复杂的问题，不是短时间内就可解决得很好的问题。其中，“教材系统”，就整个社会行为的教育教学而言，比较容易实现，尽管它在理论上说来，有相当难度。“教学系统”，需要教师要能适应，其他的如管理等方面能够跟上。“考试系统”，其实现难度与“教材系统”相仿。“应当怎样”，是一个问题，“具体能否实现”“需要多长时间能够实现”“具体在我们学校怎么实现”，则又是一个个不同的问题。
二是模块体系—序列体系。教材，强调模块结构方式，安排教学材料。而过去我们很习惯的教材，强调学科知识、技能的序列，重视难度梯级，或按“直线式—螺旋式”排列材料，重视对概念、术语、理论等内容的定义、表达的严格叙述。这两种类型，有何不同？
三是时间—精力—内容。这涉及课堂教学的整体设计问题。从课堂思维生产角度看，必须考虑一节课的实际教学效益问题。
四是知识—技能—能力。多数情况下，能力渗透、体现于具体的、可操作的知识、技能性载体之中。其间可有不同的组合，就某一具体题目而言，例如，可以是不难的知识，较难的操作，复杂的能力;较难的知识，简单的操作，一般的能力等。这个模式中，需要对能力有比较具体的界定，否则，无法进行教学、检测和评价。可以看出，最后，对所谓能力的教学训练和考试评价，仍然像知识一样，是非常具体、非常确定的。我们应当知道，不大可能象对作文水平高低的判断那样，去判断在其他各科的学生能力表现。
五是注意三类沟通：师生之间思维的沟通→教师之间思维的沟通→师生与专家之间思维的沟通。
在进行各种思维沟通的过程中，要注意，不仅看到具体思维结果的差异，更应看到思维产生机制上的差异。不论哪一类人，其思维产生的具体机制，往往难以摸清，但这种探究是很有趣、很重要、很有用的。查明机制后，有助于我们设计相应的训练和检测。反过来，教师、学生、专家，也要主动地考虑如何满足对方对了解自己思维过程的要求：既要给人说清具体的，又要把抽象的、背后的、机制的东西，尽量表达清楚，告知对方。这就叫积极的双向的思维沟通。
1.学生方面
一场考试下来，学生的具体知识都知道，但综合运用及其相应的应试能力跟不上。对新教材，学生有兴趣，表现活跃，但遇到统考、检测时，两者合不上，使教师放不开手脚。优秀学生还有些变通能力，但中下水平的学生，就显得差距大一些。
2.教师方面
教师的困惑，一是学生。觉得按新教材教出来的学生，应试能力差，老师、学校压力大。二是自己。感觉难教，时间不够，因为课堂要组织活动，费时较多，叫学生了解、探究的内容多了，教材中实验多、图画多，文字少了，对编者意图不理解。在训练中，编者安排教学，是想为后面内容做铺垫，结果弄成了应试教学。教师所定的课堂目标是把本节内容学会，教师感到仅仅知识这一块，就忙不完。因此，老感到时间不够用。
3.管理方面
有的学校，仍然简单地以分数论高低，常使教师、学生，难以对自己的努力、实际水平，做出比较准确的判断。学校、家长、评价部门，稀里糊涂地只看分数结果，给教师带来一些莫名的压力。
要研究与新教材使用相适应的教学评价思维和评价制度、评价办法。有些人，当了一辈子领导，几十年都不明白“管理科学”的一些基本道理。这种从管理历史的科学方面来说的一些老课堂，在新教材使用这个领域中，仍然需要我们认真对待。
4.家长方面
家长们的应对策略。把老教材找到，设法给孩子补学，既要求和现在的老师、教材同步，又要求掌握老教材的知识和技能。他们担心，至少在几年之内，整个考试体系本身变不过来。他们认为，答案的唯一性，是任何考试都必须遵循的规律。
二、教学中存在的问题
第一，课堂容量。每一节课，要训练的考点、评点、知识点、技能点、能力点有哪几个？加在一起，大体容量、难度、有效性如何？
第二，考试针对性设计。一切新的形式、新的方式，其最终目的，都是为了提高学生素质，提高教学效率，提高考试成绩。不要一提到考试，就是“应试教育”。考试本身也在不断改革，而且，比起教材、教法改革的进度和难度，往往还要来得更高、更快、更容易一些。考试是素质教育中的一个非常活跃的因素;学生的应试能力，是素质教育中的一个非常重要的评价指标。社会主要通过考试表现来评价学校素质教育的水平高低。
第三，活动的深化，课堂讨论的深化。例如，在采用很多方式方法中的一个—小组合作学习中，有的学校要求语言由讲解式变为交流式，要注意“姿态语言”，要求教师“走下讲台，俯身说话”。问题是，不易组织，光分组就得10分钟，分成4、5甚至更多个小组，有时整个教室都乱套了，显出了教师组织能力的欠缺，常处于失控状态。
第四，传授知识的基础性与系统性脱节。布鲁纳的结构主义教学理论、赞科夫的教学与发展理论和根舍因的范例教学理论被视为现代教学论改革的三大流派。它们都强调传授知识的基础性，同时在实际教学中也都显示出系统性的不足。尤其是范例教学法，以课题代替了传统的系统教材，完全打破了原有学科的完整知识体系。如何把掌握知识的基础性与系统性较好地结合起来，是现代教学方法悬而未决的一大问题。
第五，忽视了教师的实际教学能力。为适应社会发展和教育改革的要求，一系列新的教学方法应运而生，但纵观教学第一线的反应，回应者寥寥。其中一个重要原因就是新的教学方法对中小学教师教学能力把握不够，要求过高，大多数教师难以胜任。
第六，缺少一定的普遍意义。一是有的教学方法仅适用于某类学科或课程，运用在其他学科或课程上则显牵强。二是有的教学方法对教学情境要求过高，一旦教学情境发生变化，其效果往往是适得其反。三是有的教学方法费时较多，在教学时间上不经济。四是有的教学方法在一定程度上加重了学生的学习负担。
三、对有关“新教材”问题的基本思路
一是考试系统—教材系统—教学系统。“教学”包括教学过程和教学方法。三者各有各的问题，彼此之间如何相互适应，是一个复杂的问题，不是短时间内就可解决得很好的问题。其中，“教材系统”，就整个社会行为的教育教学而言，比较容易实现，尽管它在理论上说来，有相当难度。“教学系统”，需要教师要能适应，其他的如管理等方面能够跟上。“考试系统”，其实现难度与“教材系统”相仿。“应当怎样”，是一个问题，“具体能否实现”“需要多长时间能够实现”“具体在我们学校怎么实现”，则又是一个个不同的问题。
二是模块体系—序列体系。教材，强调模块结构方式，安排教学材料。而过去我们很习惯的教材，强调学科知识、技能的序列，重视难度梯级，或按“直线式—螺旋式”排列材料，重视对概念、术语、理论等内容的定义、表达的严格叙述。这两种类型，有何不同？
三是时间—精力—内容。这涉及课堂教学的整体设计问题。从课堂思维生产角度看，必须考虑一节课的实际教学效益问题。
四是知识—技能—能力。多数情况下，能力渗透、体现于具体的、可操作的知识、技能性载体之中。其间可有不同的组合，就某一具体题目而言，例如，可以是不难的知识，较难的操作，复杂的能力;较难的知识，简单的操作，一般的能力等。这个模式中，需要对能力有比较具体的界定，否则，无法进行教学、检测和评价。可以看出，最后，对所谓能力的教学训练和考试评价，仍然像知识一样，是非常具体、非常确定的。我们应当知道，不大可能象对作文水平高低的判断那样，去判断在其他各科的学生能力表现。
五是注意三类沟通：师生之间思维的沟通→教师之间思维的沟通→师生与专家之间思维的沟通。
在进行各种思维沟通的过程中，要注意，不仅看到具体思维结果的差异，更应看到思维产生机制上的差异。不论哪一类人，其思维产生的具体机制，往往难以摸清，但这种探究是很有趣、很重要、很有用的。查明机制后，有助于我们设计相应的训练和检测。反过来，教师、学生、专家，也要主动地考虑如何满足对方对了解自己思维过程的要求：既要给人说清具体的，又要把抽象的、背后的、机制的东西，尽量表达清楚，告知对方。这就叫积极的双向的思维沟通。