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摘要：“双师型”教师队伍的建设已经成为当前高等职业院校发展的核心要点，如何发展出一条合理、高效、适应性强的“双师型”教师队伍培训道路已经成为各高职院校的重点研究课题。因此，试图从“双师型”教师成长规律的视角出发找到当前“双师型”教师培养过程中的误区并对相应的解决策略进行了探索和研究。
关键词：双师型；培训；成长规律
中图分类号：F24文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2018.09.047
目前，伴随着我国职业教育的迅猛发展，“双师型”教师已经成为当前各大高职院校建设的重点内容，打造一支具有先进教学理念、高水平教学手段和科学教学方式的“双师型”教师队伍已经成为社会共识，找到一条合理并且高效的“双师型”教师培养路径就成了社会各界和学术研究领域所面临的一个重要课题。从现有的研究成果来看，众多学者对“双师型”教师的培养的研究主要集中于体制建设、激励机制等方面，但对于“双师型”教师成长规律与培养模式之间的关联缺乏较为系统的研究和探讨。因此，本文尝试以教师成长规律为出发点，对高职院校“双师型”教师队伍的建设问题进行积极的探索。
1“双师型”教师的基本内涵
我国学者王义澄（1990）首先提出了“双师型”教师的基本概念，他在研究中指“双师型”教师应当具备四个基本的要求，即“参与学生实习”、“教师到工厂实习”、“参与教科研研究”以及“承担技术项目”。基本上较为明确的指出了“双师型”教师应当注重理论与实践相结合这一基本素质要求。2004年4月教育部对“双师”素质提出了较为全面和细致的要求，指出“双师型”教师应当有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；或“近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践活动”或“近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好”或“近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平”。而学者肖凤祥（2012）在研究中将“双师型”教师的内涵进一步完善，提出“具备基本的教育和职业工作素质，精通特定专业工艺原理和专业实践能力，胜任承担对职业教育学习者的教育和培训任务的职业教育机构的教育者”这一概念。此外，还有国内还有众多学者均对“双师型”教师的基本内涵做出了相应的解释。从研究成果中可以看出，“双师型”教师应当具备的最基本能力大体可归纳为“教育能力”、“理论研究能力”以及“实践能力”，而如何进一步结合教师成长规律并提出符合教师成长规律的教师培训机制以及具体培训措施将会是当下及未来很长一段时间内各大高职院校的重点研究课题之一。
2“双师型”教师成长规律
从国内研究情况来看，对于高职院校“双师型”教师成长规律的研究尚不多见。现有的研究基本是从 “教师专业发展”以及教师个体成长这两个视角开展，例如学者罗清水（1998）指出“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能”。叶澜、白益民（2001）则认为教师的专业发展应当是教师专业成长或内在专业结构不断完善和演进的过程。赵昌木（2003）认为，教师成长大致可以分为“预备阶段”、“适应阶段”、“迅速发展和稳定阶段”、“停滞和退缩阶段”以及“持续成长阶段”这五个阶段，而教师的信念、认知能力、知识构成、师德状况、交际能力、职业发展意愿等因素均会对教师在不同阶段的发展产生相应的影响。李玉珍（2017）则在研究中将青年教师的成长大致分为“环境适应期”、“成型稳定期”、“创新发展期”以及“提升成熟期”这四个阶段。总体而言，教师的成长规律无论是从专业发展领域或个人成长领域均可大体分为下列四个阶段：
第一阶段：教师刚刚进入院校，大部分精力主要集中于熟悉教学、教研基本情况及学生管理工作上，关注重点基本局限在自我发展和环境适应等方面。
第二阶段：教师基本可以胜任教学工作，并逐渐开始进行相关的教学以及科学研究。在这一阶段，教师的各项能力都处在稳定发展的阶段，理论认知逐渐增强，业务能力得到较大的提升并且能够取得一定的成果。处于教学和科研等方面的原因开始形成对教学实践能力的需求。
第三阶段：业务能力得到大幅度提升。教学方面已经可以形成稳定的教学风格，教科研方面也能够取得一定的成绩。这一阶段中依然需要大量的企业和社会实践以保证知识体系的不断更新和完善。
第四阶段：业务能力完全成熟。具备深厚的教学和教科研能力。
3“双師型”教师队伍建设中存在的矛盾
3.1培训方式与成长规律间的矛盾
大多数高等职业院校在进行教师培训时，往往只重视培训手段本身而忽略了培训对象的个体差异和成长规律。李海（2011）在研究中指出，我国高等职业教育“双师型”师资队伍建设中普遍存在院校师生比过高、教师培训激励制度不完善等问题导致教师工作量巨大从而失去了去企业进行调研、学习和接受培训的时间，只能凭借考取职业资格证书来获得“双师型”教师资格认定。再者，大部分高职院校在专职教师培训过程中不能够结合教师本身的特点开展相应的培训，往往都是采取“一刀切”的方式对不同年龄或处于不同职业生涯阶段的教师实行培训手段、培训内容高度相似甚至完全一致的培训措施，忽略了教师个体专业化发展的动态性，从而在很大程度上降低了培训效果。
3.2外聘教师与本校教师间的矛盾
截止到2012年，全国独立设置高职院校拥有外聘教师6.8万人，占据当年专职教师数量的25.3%，甚至一些院校中外聘教师的数量超过专职教师。在“双师型”师资队伍建设初期，由于学生数量的快速增长造成教师数量不足，缺乏时间和精力才加企业培训或挂职，一些高职院校采用引进外聘教师的方式在很大程度上缓解了本校专职教师数量不足或者能力不够的问题。但是这种方式也存在一定的缺陷。叶小明（2006）指出，一些高职院校希望通过大量聘请兼职教师解决本校学生实践教学的问题并不能从根本上解决“双师型”教师队伍建设问题，反而在一定程度上掩盖了专职教师实践经验不足这一缺陷。一方面，外聘教师承担了大量的实践课程使得部分专职教师失去了参与实践教学指导、提升自身实践指导教学水平的资格。另一方面，兼职教师工作内容基本停留在学生授课阶段，与校内专职教师缺乏合作互助，无法对校内专职教师——尤其是处在职业初期阶段的专职教师的实践水平起到提升作用（王振洪，2010）。 3.3教师校内教学工作与企业实践之间的矛盾
目前，高职院校以及社会各界对“双师型”教师问题的重要性已经有了充分的认识，相关主管部门也制定了专职教师“企业挂职”、“进入企业一线进行培训”等相关政策，但是在具体的执行层面，“校内任教”与“企业挂职”之间依然存在较大的矛盾。从总体情况来看，利用寒暑假时间开展短期的集中培训和教师企业实践是目前“双师型”教师培训的主要方式。而康小孟（2017）则在研究中指出：“双师型”教师培训应当具备长期性、动态性、循序渐进性等基本特征，利用寒暑假等时间段开展短期集中培训由于缺乏制度安排以及有效的监督、评价、考核等机制使得实践训练基本流于形式，很难满足高职院校教师的实际需求。此外，高职院校教师教学、教研任务重，缺少去企业实践的时间也成为阻碍“双师型”教师队伍建设的一大难题。高职院校应当从根本制度上解决这一问题。
4高职“双师型”教师培养路径
针对上文中的问题，我们提出以下几点解决方案。
4.1对外聘教师的基本职能进行重新定位
外聘教师长期活跃在企业生产一线，普遍具有实践经验丰富的先天优势，针对专职教师实践经验不足这一缺陷，可采取由外聘教师在校内开展长期培训的方式进行缓解，这种机制能够帮助专职教师在日常教学期间依然可以与企业生产一线保持较为紧密的联系，从而充分获取企业的相关信息并将其应用到课堂理论教学中。因此，对外聘教师的选拔和聘用应当打破传统的雇佣关系，建立长期、长效的监督、考核以及新型合作模式，在提升外聘教师队伍含金量的同时将外聘教师的工作重心进行重新定位，逐渐转为对专职教师进行实践能力的提升和培养。
4.2动态培训及评价机制
教师的综合素质伴随着其知识结构、人际交往、专业素养等因素的改变在不同的职业阶段中必然会产生不同的变化和特征。高职院校应当对校内专职教师的职业阶段、专业特征、专业实践需求等问题进行细致、深入的了解，根据不同教师个体特征以及不同专业对教师的相应要求设计出具有专业特色或教师类型特色的培训体系以及与培训体系相适应的动态评价机制。例如：在教师职业阶段初期（1～3年），培训或评价标准应当以教师的课堂教学能力、学生管理能力为重点，进入职业阶段的中期后（4～6年），逐渐加大“实践能力”以及“理论研究能力”在教师评价中所占的比重并最终与“双师型”教师评价标准完全一致。
动态评价体系能够很好的适应教师成长规律，与教师的个人专业素养、心理以及职业信念形成良好的契合，从而在一定程度上解决了传统评价机制不够“人性化”的问题并有利于各高职院校优化自身资源配置，降低资源浪费。
4.3校企合作模式創新
当前，“校企合作”已经成为高职院校培养“双师型”教师的主要方式之一，其基本思路是教师通过在企业内的挂职、顶岗等方式提升自身实践水平。但是，无论是挂职还是顶岗都一定程度上存在着监督机制缺失、评价体系不合理甚至“走形式”的缺陷。而企业技术人员或一线员工到校授课往往也不能完全保证课堂效果，校企双方各自的利益诉求无法统一且有时会存在较大差异。
因此，传统的“校企合作”模式在很大程度上并不能满足校企双方各自的需求。解决这一问题的根本办法应当要求校企之间建立新的合作模式，企业做到变“车间”为“课堂”，为教师提供必要的技术、场地和人力的支持，双方共同承担教学任务。校方做到变“教师”为“员工”，部分校内教师作为企业员工的组成部分为企业的经营生产提供全方位的智力支持，降低企业用人成本、提升企业效益。
参考文献
[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报，1990125（3）.
[2]肖凤祥，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012，（15）.
[3]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].研习资讯，1998，15（4）.
[4]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.
[5]赵昌木.教师成长规律[D].西安：西北师范大学，2003.
[6]李玉珍，肖秋怀，苏敏.高职院校青年教师成长规律分析[J].江西化工，2017，（3）.
[7]李海.高职“双师型”教师队伍建设制度的缺失与完善[J].职业技术教育，2011，32（11）.
[8]叶小明，朱雪梅.“双师型”教师队伍建设的影响因素与模式探讨[J].高等工程教育研究，2006，（4）.
[9]王振洪.高职院校兼职师资有效管理探析[J].教育发展研究，2010，（5）：7275.
[10]康小孟，武智，博伟.高职院校“双师型”教师培养存在的问题及路径选择[J].教育与职业，2012，（9）：11.
关键词：双师型；培训；成长规律
中图分类号：F24文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2018.09.047
目前，伴随着我国职业教育的迅猛发展，“双师型”教师已经成为当前各大高职院校建设的重点内容，打造一支具有先进教学理念、高水平教学手段和科学教学方式的“双师型”教师队伍已经成为社会共识，找到一条合理并且高效的“双师型”教师培养路径就成了社会各界和学术研究领域所面临的一个重要课题。从现有的研究成果来看，众多学者对“双师型”教师的培养的研究主要集中于体制建设、激励机制等方面，但对于“双师型”教师成长规律与培养模式之间的关联缺乏较为系统的研究和探讨。因此，本文尝试以教师成长规律为出发点，对高职院校“双师型”教师队伍的建设问题进行积极的探索。
1“双师型”教师的基本内涵
我国学者王义澄（1990）首先提出了“双师型”教师的基本概念，他在研究中指“双师型”教师应当具备四个基本的要求，即“参与学生实习”、“教师到工厂实习”、“参与教科研研究”以及“承担技术项目”。基本上较为明确的指出了“双师型”教师应当注重理论与实践相结合这一基本素质要求。2004年4月教育部对“双师”素质提出了较为全面和细致的要求，指出“双师型”教师应当有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；或“近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践活动”或“近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好”或“近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平”。而学者肖凤祥（2012）在研究中将“双师型”教师的内涵进一步完善，提出“具备基本的教育和职业工作素质，精通特定专业工艺原理和专业实践能力，胜任承担对职业教育学习者的教育和培训任务的职业教育机构的教育者”这一概念。此外，还有国内还有众多学者均对“双师型”教师的基本内涵做出了相应的解释。从研究成果中可以看出，“双师型”教师应当具备的最基本能力大体可归纳为“教育能力”、“理论研究能力”以及“实践能力”，而如何进一步结合教师成长规律并提出符合教师成长规律的教师培训机制以及具体培训措施将会是当下及未来很长一段时间内各大高职院校的重点研究课题之一。
2“双师型”教师成长规律
从国内研究情况来看，对于高职院校“双师型”教师成长规律的研究尚不多见。现有的研究基本是从 “教师专业发展”以及教师个体成长这两个视角开展，例如学者罗清水（1998）指出“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能”。叶澜、白益民（2001）则认为教师的专业发展应当是教师专业成长或内在专业结构不断完善和演进的过程。赵昌木（2003）认为，教师成长大致可以分为“预备阶段”、“适应阶段”、“迅速发展和稳定阶段”、“停滞和退缩阶段”以及“持续成长阶段”这五个阶段，而教师的信念、认知能力、知识构成、师德状况、交际能力、职业发展意愿等因素均会对教师在不同阶段的发展产生相应的影响。李玉珍（2017）则在研究中将青年教师的成长大致分为“环境适应期”、“成型稳定期”、“创新发展期”以及“提升成熟期”这四个阶段。总体而言，教师的成长规律无论是从专业发展领域或个人成长领域均可大体分为下列四个阶段：
第一阶段：教师刚刚进入院校，大部分精力主要集中于熟悉教学、教研基本情况及学生管理工作上，关注重点基本局限在自我发展和环境适应等方面。
第二阶段：教师基本可以胜任教学工作，并逐渐开始进行相关的教学以及科学研究。在这一阶段，教师的各项能力都处在稳定发展的阶段，理论认知逐渐增强，业务能力得到较大的提升并且能够取得一定的成果。处于教学和科研等方面的原因开始形成对教学实践能力的需求。
第三阶段：业务能力得到大幅度提升。教学方面已经可以形成稳定的教学风格，教科研方面也能够取得一定的成绩。这一阶段中依然需要大量的企业和社会实践以保证知识体系的不断更新和完善。
第四阶段：业务能力完全成熟。具备深厚的教学和教科研能力。
3“双師型”教师队伍建设中存在的矛盾
3.1培训方式与成长规律间的矛盾
大多数高等职业院校在进行教师培训时，往往只重视培训手段本身而忽略了培训对象的个体差异和成长规律。李海（2011）在研究中指出，我国高等职业教育“双师型”师资队伍建设中普遍存在院校师生比过高、教师培训激励制度不完善等问题导致教师工作量巨大从而失去了去企业进行调研、学习和接受培训的时间，只能凭借考取职业资格证书来获得“双师型”教师资格认定。再者，大部分高职院校在专职教师培训过程中不能够结合教师本身的特点开展相应的培训，往往都是采取“一刀切”的方式对不同年龄或处于不同职业生涯阶段的教师实行培训手段、培训内容高度相似甚至完全一致的培训措施，忽略了教师个体专业化发展的动态性，从而在很大程度上降低了培训效果。
3.2外聘教师与本校教师间的矛盾
截止到2012年，全国独立设置高职院校拥有外聘教师6.8万人，占据当年专职教师数量的25.3%，甚至一些院校中外聘教师的数量超过专职教师。在“双师型”师资队伍建设初期，由于学生数量的快速增长造成教师数量不足，缺乏时间和精力才加企业培训或挂职，一些高职院校采用引进外聘教师的方式在很大程度上缓解了本校专职教师数量不足或者能力不够的问题。但是这种方式也存在一定的缺陷。叶小明（2006）指出，一些高职院校希望通过大量聘请兼职教师解决本校学生实践教学的问题并不能从根本上解决“双师型”教师队伍建设问题，反而在一定程度上掩盖了专职教师实践经验不足这一缺陷。一方面，外聘教师承担了大量的实践课程使得部分专职教师失去了参与实践教学指导、提升自身实践指导教学水平的资格。另一方面，兼职教师工作内容基本停留在学生授课阶段，与校内专职教师缺乏合作互助，无法对校内专职教师——尤其是处在职业初期阶段的专职教师的实践水平起到提升作用（王振洪，2010）。 3.3教师校内教学工作与企业实践之间的矛盾
目前，高职院校以及社会各界对“双师型”教师问题的重要性已经有了充分的认识，相关主管部门也制定了专职教师“企业挂职”、“进入企业一线进行培训”等相关政策，但是在具体的执行层面，“校内任教”与“企业挂职”之间依然存在较大的矛盾。从总体情况来看，利用寒暑假时间开展短期的集中培训和教师企业实践是目前“双师型”教师培训的主要方式。而康小孟（2017）则在研究中指出：“双师型”教师培训应当具备长期性、动态性、循序渐进性等基本特征，利用寒暑假等时间段开展短期集中培训由于缺乏制度安排以及有效的监督、评价、考核等机制使得实践训练基本流于形式，很难满足高职院校教师的实际需求。此外，高职院校教师教学、教研任务重，缺少去企业实践的时间也成为阻碍“双师型”教师队伍建设的一大难题。高职院校应当从根本制度上解决这一问题。
4高职“双师型”教师培养路径
针对上文中的问题，我们提出以下几点解决方案。
4.1对外聘教师的基本职能进行重新定位
外聘教师长期活跃在企业生产一线，普遍具有实践经验丰富的先天优势，针对专职教师实践经验不足这一缺陷，可采取由外聘教师在校内开展长期培训的方式进行缓解，这种机制能够帮助专职教师在日常教学期间依然可以与企业生产一线保持较为紧密的联系，从而充分获取企业的相关信息并将其应用到课堂理论教学中。因此，对外聘教师的选拔和聘用应当打破传统的雇佣关系，建立长期、长效的监督、考核以及新型合作模式，在提升外聘教师队伍含金量的同时将外聘教师的工作重心进行重新定位，逐渐转为对专职教师进行实践能力的提升和培养。
4.2动态培训及评价机制
教师的综合素质伴随着其知识结构、人际交往、专业素养等因素的改变在不同的职业阶段中必然会产生不同的变化和特征。高职院校应当对校内专职教师的职业阶段、专业特征、专业实践需求等问题进行细致、深入的了解，根据不同教师个体特征以及不同专业对教师的相应要求设计出具有专业特色或教师类型特色的培训体系以及与培训体系相适应的动态评价机制。例如：在教师职业阶段初期（1～3年），培训或评价标准应当以教师的课堂教学能力、学生管理能力为重点，进入职业阶段的中期后（4～6年），逐渐加大“实践能力”以及“理论研究能力”在教师评价中所占的比重并最终与“双师型”教师评价标准完全一致。
动态评价体系能够很好的适应教师成长规律，与教师的个人专业素养、心理以及职业信念形成良好的契合，从而在一定程度上解决了传统评价机制不够“人性化”的问题并有利于各高职院校优化自身资源配置，降低资源浪费。
4.3校企合作模式創新
当前，“校企合作”已经成为高职院校培养“双师型”教师的主要方式之一，其基本思路是教师通过在企业内的挂职、顶岗等方式提升自身实践水平。但是，无论是挂职还是顶岗都一定程度上存在着监督机制缺失、评价体系不合理甚至“走形式”的缺陷。而企业技术人员或一线员工到校授课往往也不能完全保证课堂效果，校企双方各自的利益诉求无法统一且有时会存在较大差异。
因此，传统的“校企合作”模式在很大程度上并不能满足校企双方各自的需求。解决这一问题的根本办法应当要求校企之间建立新的合作模式，企业做到变“车间”为“课堂”，为教师提供必要的技术、场地和人力的支持，双方共同承担教学任务。校方做到变“教师”为“员工”，部分校内教师作为企业员工的组成部分为企业的经营生产提供全方位的智力支持，降低企业用人成本、提升企业效益。
参考文献
[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报，1990125（3）.
[2]肖凤祥，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012，（15）.
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[4]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226.
[5]赵昌木.教师成长规律[D].西安：西北师范大学，2003.
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[7]李海.高职“双师型”教师队伍建设制度的缺失与完善[J].职业技术教育，2011，32（11）.
[8]叶小明，朱雪梅.“双师型”教师队伍建设的影响因素与模式探讨[J].高等工程教育研究，2006，（4）.
[9]王振洪.高职院校兼职师资有效管理探析[J].教育发展研究，2010，（5）：7275.
[10]康小孟，武智，博伟.高职院校“双师型”教师培养存在的问题及路径选择[J].教育与职业，2012，（9）：11.