论文部分内容阅读
【摘要】“主动适合学生发展需要的教育”，是我们对国家倡导的“适合的教育”的校本化理解。在进一步深化课程改革和培育学生核心素养的教育实践中，要想使这一教育理念凸显出理论的引领价值和实践的指导价值，学校必须对其核心概念的哲学内涵形成全面深刻的认识、精准到位的理解，这样才能获得转化的力量。否则，这一理念也只能是一句美丽的教育空话。
【关键词】学生发展需要;适合的教育;哲学理解
“主动适合学生发展需要的教育”，是我们在追求教育特色化、优质化发展的实践过程中，经过沉淀、凝练与升华后，对国家倡导的“适合的教育”的校本化表达。要想在学校教育层面落实这一教育理念，学校必须全面深刻、精准到位地认识其中四个关键点：一是适合的对象概念;二是“学生发展需要”与“国家需要”“社会需要”“时代需要”之间的关系;三是怎么衡量学校提供的教育是否“适合”学生;四是“主动”的哲学内涵是什么。否则，这一先进的教育理念，会因为认识与理解上的偏差，而丧失原有的理论价值与实践价值，沦为“穿着美丽外衣的教育空话”。
一、适合的对象问题
很显然，这里适合的对象是指学生，但是仔细推敲，便会发现问题：“适合”的对象是每一个学生呢，还是学生群体呢？《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）指出：要“为每个学生提供适合的教育”，以促进每个学生主动全面发展。《纲要》在“提供适合的教育”之前明确地加上了“为每个学生”，突出的“适合”的对象是“每一个”学生。需要注意的是，这里的“每一个”学生，与义务教育面向的“每一个”相比较，是一个在内涵与外延上截然不同的概念。否则，在现行班级授课制的教育中，“为每个学生提供适合的教育”的“应然性实践”将无法转化为“实然性实践”。从这个意义来看，普及教育面向的“每一个”是指所有的适龄学生，而“为每个学生提供适合的教育”中的“每一个”的核心内涵决不能形而上地理解为面向学生概念中的“每一个”，即为每一个学生生命个体都量身定做一种适合他的教育。
因此，“主动适合学生发展需要的教育”中的“学生”的哲学内涵应指向“每一类”“每一层”，只是还要在“类”和“层”的单位上做更精准的细分，使“类”和“层”个体数量趋于“适合”的标准。人类的特征是产生“类”或“层”的依据，所以这里的“类”或“层”的组成个体数量，会因班级学生结构、课程类型等要素而异，可以是个体，也可以是三五人的小组，不一而足。
心理学研究成果告诉我们：个性是人的自然性与社会性的统一体，具有相对稳定性。但是学生的个性绝不是一个静态的概念，是在其与现实生活、环境的一系列持续而密切的相互作用过程中不断产生、变化、发展的，是一个稳定性和发展性的和谐统一体。由是观之，上面谈到的“类”或“层”，也会随着学生个性的发展而变化，其构成是在一个“稳定—变化—再稳定—再变化”的过程中不断更新迭代的。由个性的发展变化衍生“类”或“层”的更新迭代，进而又不断推动“适合”标准的更新迭代。
基于以上分析，可以得出的结论是：“主动适合学生发展需要的教育”中“适合”的对象是因个性和人类的特征而细分出来的若干个“某类学生”或“某层学生”;而且这若干个“某类学生”或“某层学生”不是一成不变的，而是会随着学生个性的发展而发生相应变化的。
二、“学生发展需要”的核心内涵
人的社会性发展，才能使人成为真正意义上的人;人文社会、经济社会、生活社会、环境社会等各种关系总和，在人后天的成长中起着重要的决定性作用，人正是在这种不断变化的各种社会关系总和中不断被影响，不断被塑造，从而成为一个社会的人、一个时代的人。尽管“学生发展需要”具有个性化特征，但是其发展需要肯定会受到所处社会、时代的影响，是社会性基础上的个性化。因此，“学生发展需要”不应理解成纯粹是某个学生、某类学生或某层学生自己的发展需要，而应理解为“社会化需要与个性化需要”或“共性需要与个性需要”的和谐统一，其具体的哲学内涵是以下六个维度的融合统一。
（一）学生发展需要，是学生身心发展的需要
教育的价值，在于为生命增值，为生命赋能。教育要达成此目标，必须遵循学生身心发展的需要。学生的身心发展具有规律性和阶段性特点，在不同的阶段，其生理和心理生长有着各阶段不同的共性需要与个性需要。教育要“主动适合学生发展需要”，就必须精准把握不同阶段学生的共性特征与个性特征，遵循其发展规律，结合时代特点，营造相宜的教育环境，设计共性与个性兼容的教育目标、教育内容，解决学生在学段过渡过程中遇到的各种实际问题，实现学段与学段之间的自然过渡、无缝对接;寻找适合的时机，让教育应时而生，解决学生成长中遭遇的各种困惑，满足其发展需要;采取适宜的方式方法，开展学生喜闻乐见的教育活动，引导学生在快乐中成长;实施引发生长力量的适宜教育评价，引导学生在实实在在的获得感、成长感和未来感中长大;根据学生身心发展的节奏，来设定教育的节奏，遵循教育如农业之道，规避揠苗助长的教育误区，引导学生走在通往一个又一个“最近发展区”的生态之路上。
（二）学生发展需要，是教育公平的体现
我国教育法规定，公民依法享有平等的受教育机会。教育公平，是人本教育的核心价值之一，在实现教育生本化、促进学生全面发展过程中处于基础性地位，在促進学生主动全面发展中发挥着举足轻重的作用。从学校层面来看，学生发展需要的教育公平，主要体现在以下三个方面。
1.教育过程平等
学生发展需要一个没有特权的教育环境。在教育资源分配（教育环境、师资、课程资源、课程设置等）上，学校和教师都应恪守“平等与共享”的共同教育价值观，适时适当地配置学生当下需要的资源，设计适合学生实际需要的课程，在教育过程中，平等地对待每位学生，关注其动态生成性，并及时向学生提供需要的帮助。唯有这样，教育过程平等，才不会因为学生家庭背景因素（财富的多寡、社会地位的高低、关系的亲疏）和学生个体因素而产生不规则的差异。 2.教育机会平等
学校的每位教师都要赋予每位学生自主选择、充分参与教育过程的机会，始终把每位学生置于教育的中心地位。无论在学科教学、社会性主题综合实践过程中，还是在班级、团队的管理活动中，教师都要自觉地根据学生发展需要与成长的可能性，“把有助于学生发展和成长的机会”（表达个人见解的机会、师生互动的机会、生生互动的机会、体验管理角色的机会、策划组织活动的机会、代表集体的机会、评优表彰的机会等）按照教育的逻辑性，有序地、均等地配置给每一位学生[1]。
3.教育结果平等
教育结果平等，并不是指教育的结果一样，而是指在排除教育无法控制的变量后，学校教育系统自身的变量对学生发展所带来的影响是平等的。换言之，就是学校每个阶段实施的教育，都能引导每位学生走向或逼近属于自己的一个又一个“最近发展区”。由于综合因素的作用，教育结果的平等，只能是相对的，世界上并不存在绝对平等的教育结果。
（三）学生发展需要，是时代对公民的新要求
未来成为一名合格的国家公民，是教育引导学生社会化发展的要义之一。国家在赋予每个公民权利和义务的同时，对公民设定了具体的要求，如《公民道德建设实施纲要》、社会主义荣辱观和社会主义核心价值观，都体现了不同时代国家对公民素养的要求，是每一位国家公民必须具备的基本社会素养。“学生发展需要”必须把国家对公民与时俱进的要求纳入其中，体现在学校的育人目标中，呈现在教育内容上，融汇于学校教育各阶段教育的全过程中，引领学生立志成为未来合格的社会主义建设者和接班人。
国际交往的热络、经济全球化的新时代，催生了公民概念的重新定义，学生要获得全面发展，成功走向未来、走向世界，必须具有全球意识和开放的心态，能尊重、包容世界文明的差异性和多样性，积极参与国际跨文化交流，深刻理解人类命运共同体的具体内涵与核心价值。唯有这样，学生才能正确理解和把握国家利益和国际责任的关系，未来成为一个既有国家情怀，又有国际视野的人才。
（四）学生发展需要，是国家对基础教育各学段学生发展的要求
学科课程标准是国家对基础教育各学段学生发展的基本要求，具体体现在基础教育不同学段的育人目标、课程目标和教学目标上。课程标准、内容、组织和评价四个维度规定的学生群体发展的基本目标，体现了国家的教育意志。在培养目标、课程标准、课程内容的国标化的基础上，提供“主动适合学生发展需要的教育”，则应在学校特色化发展上谋篇布局。
1.优化课程产品结构
学校应在认真、全面研究学生的兴趣爱好、认知基础、认知风格、家庭文化背景的基础上，寻找学生个性化素养的生长极，然后分析、整合出若干个“类”需要（群体化与个性化需要），再根据“学生发展”的这些需要，构建相应的校本特色课程体系，开展结构合理的特色教育，为“某类”或“某层”甚至某个学生主动提供“适合”其发展需要的教育。
2.优化课程教学供给
学校应根据每“类”学生的实际需要，开展国家课程供给侧综合改革（国家课程二度乃至多度开发）：在“教什么”和“怎么教”两个维度上，不断整合创新，变“设计教”为“设计学”;对国家课程进行生本化开发，变“静态课程”为“动态课程”，變“统一课程”为“差异课程”;在教学方式方法与途径上，主动提供适合每“类”学生实际发展需要的教学服务。
（五）学生发展需要，是学校对各学段学生发展的校本化目标
《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）以培养“全面发展的人”为核心，已经成为推进基础教育深化改革与发展的引力波和风向标。尽管其在内涵界定上（强调能力与品格并重）、在价值取向上（关注个人发展取向和社会发展取向的高度融合与统一）、在具体实施途径上（落实在课程开发与设计中、学科教学中）为基础教育学校层面提供了哲学内涵和方法论的指导，但不可否认的是，我们看到的《核心素养》，还只是一个方向性、理念性、价值性的结构和整体框架，是对教育“立什么德，树什么人”的国家标准。从这个意义上讲，《核心素养》是理论范畴上的顶层设计，是国家对学生发展的共同的基本要求，属于教育理念、理想的范畴;《核心素养》要真正转化成为学生的必备品格与关键能力，只有植根于当下千差万别的校本化教育情境，才能够找到“化虚为实”的土壤，获得落地生根的巨大力量。
这就需要学校教师牢固树立“以学生为中心”的意识，在生情的研究上下足功夫，全面精准把握本校学生在兴趣爱好、认知基础、认知能力、思维方法、性格意志等方面的个性特征;在此基础上，积极参与学生发展核心素养的研究，经过反复的分析、综合、归类，再整合、创新，获得关于学生发展核心素养的校本化理解与表达，从而构建既符合国家方向与标准，又符合本校实际需要的学生发展核心素养校本化目标体系，“主动适合”本校学生在核心素养上的 “发展需要”;以校本化的核心素养为坐标，以学科核心素养为目标，“统领、引领、深领学校课程改革与建设”[2]，推动课程的校本化改革与发展，引领学生在知识学习与实践活动中获得优良人文品格，练就知识背后的关键能力，实现从知识本位到育人本位、从学科本位到学生素养发展本位的根本转型。
（六）学生发展需要，是学生个性化需要
学生是一个个鲜活的生命个体，学生“个人在认识情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的生理、心理的特点”，具体表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理、生理特点的不同及行为方式上的不同;量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。由这些差异造成的学生能力、思维、兴趣和性格气质上的个体差异，导致学生发展需要的差异性。
学生发展需要的差异性，即学生个性化需要集中表现在发展目标、教育内容、教育过程、教育方法等方面的实际需要因人而异、因“类”而异。学生需要的“个性化”，并非表面意义上的“个别差异”，而是特指那些“能产生差异”的“相关差异”[3];正因这些“相关差异”，才衍生了学生在发展过程中实际需要的 “个性化”。真正尊重学生的这些个性化需要，开展个性化教育，满足学生的个性化需要，实现学生个性化发展，自然是“主动适合学生发展需要的教育”的应有要义。 从核心素养的内涵出发，我们认为，学生发展需要的个性化有两点值得特别说明。
1.学生发展需要的个性化，并不意味着学生必备品格发展的差异化
爱因斯坦在《论教育》中说道：“如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”“必备品格”就是“忘掉了”具体的内容、知识后而“留下来的”的“仁德”;“仁德”是“树人”之本，留下来得越多，经过不断沉淀与积累，就越能“厚德载物”，成人立事。既然“品格”是必备的、不可或缺的，那么“品格”就应该只有国家标准和校本化标准（这里的校本化标准不是国家标准的差异化，而是国家标准的具体化），不应该有个性化标准;因为做人必备的品格，是不允许“打折扣”的。
2.学生发展需要的个性化，意味着“关键能力”发展需要的差异化
学生个体或“类”之间存在的“相关差异”，匹配的需要自然是课程内容、结构、目标、过程、方法与评价的个性化，通过个性化知识与实践的教育，在学生身上“留下来的”，让学生带得走的、用得上的能力，自然会呈现出个性化色彩。
三、“适合”的核心内涵
只有适合学生的教育，才是好教育。这是“主动适合学生发展需要的教育”的重要前提和基础，也是其哲学核心内涵。关于“适合”的内涵，笔者认为要从以下五个方面来认识、理解与把握。
（一）提供的教育是否适合学生发展需要，评判的主体是学生，而不是教师或其他第三者
道理非常简单，教师设计的课程目标、内容、过程、教学方式方法，有且只有某个学生或“某类”学生才真正知道：课程内容对自己是否难易恰当，容量匹配;课程实施过程中，自己能否深度参与，并获得体验;课程教学方式方法对自己是否适用;一次次不可重复的课程开展后，自己是否因得到了点拨而开悟，自己是否获得了精神的、方法的启迪与引领。从这个意义上讲，“主动适合学生发展需要的教育”，要的不是削足适履，而是量体裁衣;学校要借助当代科技成果（人工智能、大数据、互联网、区块链等技术），为教育实践的主体搭建能为其提供帮助的平台，让教师在“量体”上做得更精细，对学生的“体”形特征把握得更精准，这样裁制出来的“衣服”才会更适合学生的需要。
（二）教育是否适合学生发展需要，是可以测量的
从核心素养内涵维度分析，学生发展需要的“必备品格”，其生成的程度与质量，是可以从学生在校园内、社区内、家庭内的言谈举止、行为（为人的、做事的）习惯中进行观测和评价的。“关键能力”关涉的是学科核心素养，既可以从静态维度（知识与技能）来评测，即可以通过国家课程标准来检测;又可以通过课程教学目标来衡量;还可以从学生生命个体主题性的实践动态（思维方式与能力、处事方法与结果、问题觉察与解决）能力来衡量。从这个维度的教育意义出发，“主动适合学生发展需要的教育”，必须应用当代“科技 教育”的研究成果，建立立体的、动态的教育评价系统，借助智慧教育平台与工具，时时采集学生学习与实践的各维度数据，推动学生在教育过程中动态的生成，进行及时分析、评判，进而调适教育供给侧与学生发展需要的匹配度。
（三）“适合”既要关照学生暂时性的静态发展需要，又要关注学生不断生成的动态性发展需要
主动为学生发展需要提供适合的教育，是从适合学生发展的当下需要开始的。在这里，“当下需要”本身就是一个发展变化的哲学概念：既可以是某领域或主题教育发生前学生发展的暂定性现实，又可以是学生从“暂定性现实”出发，在“适合”的教育的助力下动态生成的下一个新的“暂定性现实”。一个又一个不断“适合”的“当下需要”，构成了“主动适合学生发展需要的教育”的价值链，构筑了教育的生态，引领学生从已有的“当下需要”走向下一个新的“当下需要”，变成一个比原来更优秀的人。“适合”的终极目标，是学生的必备品格与关键能力及其社会角色的“适合”。
（四）“适合”是实然性发展需要与应然性发展需要的统一
所谓“实然性发展需要”，是指学生发展需要的既成的本真事实状态;“应然性发展需要”，指的是在学生个体或“类”群的基础上可以达到的理想发展状态而产生的需要。满足学生“实然性发展需要”，是为学生提供“适合”的教育的开始，也是进行一系列教育实践的逻辑起点;若“适合”只停留在学生“实然性发展需要”水平上，既有悖于教育的“最近发展区”原理，又会使“实然性发展”失去应有的方向和标准。
（五）“适合”意味着教育的有选择性
经验告诉我们：一个行业的成熟程度，取决于它的选择性。提供有选择的教育，是“主动适合”的教育的核心内涵;“适合”要着力研究的课题和搭建的实践平台，就是要变目前的“教育选择学生”为“学生选择教育”，即把学校的教育创新成一个“教育超市”，把学生转变为有尊严的顾客，让学生自主选择自己需要的课程目标、课程内容、教学方法、教育模式、教育评价。在这里应该着重强调两个维度的含义：一是这个“教育超市”的课程产品必须丰富多彩，与学生发展需要之间的关系不是“一对一”，而是“一对多”，确保学生有选择的空间;二是课程产品必须与学生发展需要高度契合与匹配，让学生选到适合自己的课程，让学生在适合自己的课程中不断成就自己，成长为自己想要的自己，从而真正走出“把不同的人变得相同的人”的教育困境，呈现出学生“和而不同”的教育发展生态。
四、“主动”的核心内涵
“主动”在词汇学上的意義是：不靠外力促进而自动。但在“适合的教育”中的意义绝非仅此，而要丰富得多。
（一）主动，是一种及时行动的教育智慧
学生发展需要，确实是一种客观存在，但这种存在是隐形的，必须依靠教师在与学生不断互动的过程中逐步认知与全面捕捉。教育的这种过程，可以称为教育觉知。因此，教育发生前，教师要对学生发展保持高度觉知，而非等待学生把需要送上门来，并能让这种教育觉知成果在动态生成的教育情境中应景地转换成新的觉知成果;要以专业觉知信息为依据，以学生为中心，以学习为中心，及时制订匹配的教育方案，向学生推送匹配的学习资源。
（二）主动，是链接教育当下与未来的纽带
不管学生的“实然性发展需要”，还是“应然性发展需要”，都是教育要素中动态生成的变量。这就要求教师从专业的视角对学生未来发展保持动态性的持续预判，并根据系统的预判制订与生成匹配的教育预案。由是观之，“主动”是“适合”的行为基础，没有教育行为的“主动”，就不可能形成教育持续不断的“适合”，当下的教育就难以衍生出符合期盼的未来。
（三）主动，是教育的态度，也是教育的方法
“适合”是一个相对的哲学概念，教育过程中与学生当下需要的“适合”，并不意味着与学生下一个“实然性发展需要”“适合”，而意味着与学生“应然性发展需要”的“适合”。从这个意义上说，“主动”不可能是一劳永逸的，只能是一种与“学生发展需要”持续“自动”对接的动态。在教育的过程中，正因为这种“自动”的动态永远在路上，所以“主动”既是一种积极的教育态度，又是一种教育的哲学方法论。
“主动适合学生发展需要的教育”，需要学校做好教育的顶层设计。从理论维度看，学校要深刻认识和精准理解“主动适合”的教育的哲学内涵，以免在进行适合的教育实践中迷失方向、偏离轨道;从实践框架维度思考，则要在构建与之匹配的学校文化、师资团队、教育环境、课程结构、课程教学上下功夫。只有这样，“主动适合学生发展需要的教育”，才能找到落地生根的力量。
【参考文献】
吴康宁.教育机会公平的三个层次[N].中国教育报，2010-05-04.
成尚荣.核心素养的中国表达[N].中国教育报，2016-09-19.
夏正江.一个模子不适合所有的学生[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
【关键词】学生发展需要;适合的教育;哲学理解
“主动适合学生发展需要的教育”，是我们在追求教育特色化、优质化发展的实践过程中，经过沉淀、凝练与升华后，对国家倡导的“适合的教育”的校本化表达。要想在学校教育层面落实这一教育理念，学校必须全面深刻、精准到位地认识其中四个关键点：一是适合的对象概念;二是“学生发展需要”与“国家需要”“社会需要”“时代需要”之间的关系;三是怎么衡量学校提供的教育是否“适合”学生;四是“主动”的哲学内涵是什么。否则，这一先进的教育理念，会因为认识与理解上的偏差，而丧失原有的理论价值与实践价值，沦为“穿着美丽外衣的教育空话”。
一、适合的对象问题
很显然，这里适合的对象是指学生，但是仔细推敲，便会发现问题：“适合”的对象是每一个学生呢，还是学生群体呢？《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）指出：要“为每个学生提供适合的教育”，以促进每个学生主动全面发展。《纲要》在“提供适合的教育”之前明确地加上了“为每个学生”，突出的“适合”的对象是“每一个”学生。需要注意的是，这里的“每一个”学生，与义务教育面向的“每一个”相比较，是一个在内涵与外延上截然不同的概念。否则，在现行班级授课制的教育中，“为每个学生提供适合的教育”的“应然性实践”将无法转化为“实然性实践”。从这个意义来看，普及教育面向的“每一个”是指所有的适龄学生，而“为每个学生提供适合的教育”中的“每一个”的核心内涵决不能形而上地理解为面向学生概念中的“每一个”，即为每一个学生生命个体都量身定做一种适合他的教育。
因此，“主动适合学生发展需要的教育”中的“学生”的哲学内涵应指向“每一类”“每一层”，只是还要在“类”和“层”的单位上做更精准的细分，使“类”和“层”个体数量趋于“适合”的标准。人类的特征是产生“类”或“层”的依据，所以这里的“类”或“层”的组成个体数量，会因班级学生结构、课程类型等要素而异，可以是个体，也可以是三五人的小组，不一而足。
心理学研究成果告诉我们：个性是人的自然性与社会性的统一体，具有相对稳定性。但是学生的个性绝不是一个静态的概念，是在其与现实生活、环境的一系列持续而密切的相互作用过程中不断产生、变化、发展的，是一个稳定性和发展性的和谐统一体。由是观之，上面谈到的“类”或“层”，也会随着学生个性的发展而变化，其构成是在一个“稳定—变化—再稳定—再变化”的过程中不断更新迭代的。由个性的发展变化衍生“类”或“层”的更新迭代，进而又不断推动“适合”标准的更新迭代。
基于以上分析，可以得出的结论是：“主动适合学生发展需要的教育”中“适合”的对象是因个性和人类的特征而细分出来的若干个“某类学生”或“某层学生”;而且这若干个“某类学生”或“某层学生”不是一成不变的，而是会随着学生个性的发展而发生相应变化的。
二、“学生发展需要”的核心内涵
人的社会性发展，才能使人成为真正意义上的人;人文社会、经济社会、生活社会、环境社会等各种关系总和，在人后天的成长中起着重要的决定性作用，人正是在这种不断变化的各种社会关系总和中不断被影响，不断被塑造，从而成为一个社会的人、一个时代的人。尽管“学生发展需要”具有个性化特征，但是其发展需要肯定会受到所处社会、时代的影响，是社会性基础上的个性化。因此，“学生发展需要”不应理解成纯粹是某个学生、某类学生或某层学生自己的发展需要，而应理解为“社会化需要与个性化需要”或“共性需要与个性需要”的和谐统一，其具体的哲学内涵是以下六个维度的融合统一。
（一）学生发展需要，是学生身心发展的需要
教育的价值，在于为生命增值，为生命赋能。教育要达成此目标，必须遵循学生身心发展的需要。学生的身心发展具有规律性和阶段性特点，在不同的阶段，其生理和心理生长有着各阶段不同的共性需要与个性需要。教育要“主动适合学生发展需要”，就必须精准把握不同阶段学生的共性特征与个性特征，遵循其发展规律，结合时代特点，营造相宜的教育环境，设计共性与个性兼容的教育目标、教育内容，解决学生在学段过渡过程中遇到的各种实际问题，实现学段与学段之间的自然过渡、无缝对接;寻找适合的时机，让教育应时而生，解决学生成长中遭遇的各种困惑，满足其发展需要;采取适宜的方式方法，开展学生喜闻乐见的教育活动，引导学生在快乐中成长;实施引发生长力量的适宜教育评价，引导学生在实实在在的获得感、成长感和未来感中长大;根据学生身心发展的节奏，来设定教育的节奏，遵循教育如农业之道，规避揠苗助长的教育误区，引导学生走在通往一个又一个“最近发展区”的生态之路上。
（二）学生发展需要，是教育公平的体现
我国教育法规定，公民依法享有平等的受教育机会。教育公平，是人本教育的核心价值之一，在实现教育生本化、促进学生全面发展过程中处于基础性地位，在促進学生主动全面发展中发挥着举足轻重的作用。从学校层面来看，学生发展需要的教育公平，主要体现在以下三个方面。
1.教育过程平等
学生发展需要一个没有特权的教育环境。在教育资源分配（教育环境、师资、课程资源、课程设置等）上，学校和教师都应恪守“平等与共享”的共同教育价值观，适时适当地配置学生当下需要的资源，设计适合学生实际需要的课程，在教育过程中，平等地对待每位学生，关注其动态生成性，并及时向学生提供需要的帮助。唯有这样，教育过程平等，才不会因为学生家庭背景因素（财富的多寡、社会地位的高低、关系的亲疏）和学生个体因素而产生不规则的差异。 2.教育机会平等
学校的每位教师都要赋予每位学生自主选择、充分参与教育过程的机会，始终把每位学生置于教育的中心地位。无论在学科教学、社会性主题综合实践过程中，还是在班级、团队的管理活动中，教师都要自觉地根据学生发展需要与成长的可能性，“把有助于学生发展和成长的机会”（表达个人见解的机会、师生互动的机会、生生互动的机会、体验管理角色的机会、策划组织活动的机会、代表集体的机会、评优表彰的机会等）按照教育的逻辑性，有序地、均等地配置给每一位学生[1]。
3.教育结果平等
教育结果平等，并不是指教育的结果一样，而是指在排除教育无法控制的变量后，学校教育系统自身的变量对学生发展所带来的影响是平等的。换言之，就是学校每个阶段实施的教育，都能引导每位学生走向或逼近属于自己的一个又一个“最近发展区”。由于综合因素的作用，教育结果的平等，只能是相对的，世界上并不存在绝对平等的教育结果。
（三）学生发展需要，是时代对公民的新要求
未来成为一名合格的国家公民，是教育引导学生社会化发展的要义之一。国家在赋予每个公民权利和义务的同时，对公民设定了具体的要求，如《公民道德建设实施纲要》、社会主义荣辱观和社会主义核心价值观，都体现了不同时代国家对公民素养的要求，是每一位国家公民必须具备的基本社会素养。“学生发展需要”必须把国家对公民与时俱进的要求纳入其中，体现在学校的育人目标中，呈现在教育内容上，融汇于学校教育各阶段教育的全过程中，引领学生立志成为未来合格的社会主义建设者和接班人。
国际交往的热络、经济全球化的新时代，催生了公民概念的重新定义，学生要获得全面发展，成功走向未来、走向世界，必须具有全球意识和开放的心态，能尊重、包容世界文明的差异性和多样性，积极参与国际跨文化交流，深刻理解人类命运共同体的具体内涵与核心价值。唯有这样，学生才能正确理解和把握国家利益和国际责任的关系，未来成为一个既有国家情怀，又有国际视野的人才。
（四）学生发展需要，是国家对基础教育各学段学生发展的要求
学科课程标准是国家对基础教育各学段学生发展的基本要求，具体体现在基础教育不同学段的育人目标、课程目标和教学目标上。课程标准、内容、组织和评价四个维度规定的学生群体发展的基本目标，体现了国家的教育意志。在培养目标、课程标准、课程内容的国标化的基础上，提供“主动适合学生发展需要的教育”，则应在学校特色化发展上谋篇布局。
1.优化课程产品结构
学校应在认真、全面研究学生的兴趣爱好、认知基础、认知风格、家庭文化背景的基础上，寻找学生个性化素养的生长极，然后分析、整合出若干个“类”需要（群体化与个性化需要），再根据“学生发展”的这些需要，构建相应的校本特色课程体系，开展结构合理的特色教育，为“某类”或“某层”甚至某个学生主动提供“适合”其发展需要的教育。
2.优化课程教学供给
学校应根据每“类”学生的实际需要，开展国家课程供给侧综合改革（国家课程二度乃至多度开发）：在“教什么”和“怎么教”两个维度上，不断整合创新，变“设计教”为“设计学”;对国家课程进行生本化开发，变“静态课程”为“动态课程”，變“统一课程”为“差异课程”;在教学方式方法与途径上，主动提供适合每“类”学生实际发展需要的教学服务。
（五）学生发展需要，是学校对各学段学生发展的校本化目标
《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）以培养“全面发展的人”为核心，已经成为推进基础教育深化改革与发展的引力波和风向标。尽管其在内涵界定上（强调能力与品格并重）、在价值取向上（关注个人发展取向和社会发展取向的高度融合与统一）、在具体实施途径上（落实在课程开发与设计中、学科教学中）为基础教育学校层面提供了哲学内涵和方法论的指导，但不可否认的是，我们看到的《核心素养》，还只是一个方向性、理念性、价值性的结构和整体框架，是对教育“立什么德，树什么人”的国家标准。从这个意义上讲，《核心素养》是理论范畴上的顶层设计，是国家对学生发展的共同的基本要求，属于教育理念、理想的范畴;《核心素养》要真正转化成为学生的必备品格与关键能力，只有植根于当下千差万别的校本化教育情境，才能够找到“化虚为实”的土壤，获得落地生根的巨大力量。
这就需要学校教师牢固树立“以学生为中心”的意识，在生情的研究上下足功夫，全面精准把握本校学生在兴趣爱好、认知基础、认知能力、思维方法、性格意志等方面的个性特征;在此基础上，积极参与学生发展核心素养的研究，经过反复的分析、综合、归类，再整合、创新，获得关于学生发展核心素养的校本化理解与表达，从而构建既符合国家方向与标准，又符合本校实际需要的学生发展核心素养校本化目标体系，“主动适合”本校学生在核心素养上的 “发展需要”;以校本化的核心素养为坐标，以学科核心素养为目标，“统领、引领、深领学校课程改革与建设”[2]，推动课程的校本化改革与发展，引领学生在知识学习与实践活动中获得优良人文品格，练就知识背后的关键能力，实现从知识本位到育人本位、从学科本位到学生素养发展本位的根本转型。
（六）学生发展需要，是学生个性化需要
学生是一个个鲜活的生命个体，学生“个人在认识情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的生理、心理的特点”，具体表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理、生理特点的不同及行为方式上的不同;量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。由这些差异造成的学生能力、思维、兴趣和性格气质上的个体差异，导致学生发展需要的差异性。
学生发展需要的差异性，即学生个性化需要集中表现在发展目标、教育内容、教育过程、教育方法等方面的实际需要因人而异、因“类”而异。学生需要的“个性化”，并非表面意义上的“个别差异”，而是特指那些“能产生差异”的“相关差异”[3];正因这些“相关差异”，才衍生了学生在发展过程中实际需要的 “个性化”。真正尊重学生的这些个性化需要，开展个性化教育，满足学生的个性化需要，实现学生个性化发展，自然是“主动适合学生发展需要的教育”的应有要义。 从核心素养的内涵出发，我们认为，学生发展需要的个性化有两点值得特别说明。
1.学生发展需要的个性化，并不意味着学生必备品格发展的差异化
爱因斯坦在《论教育》中说道：“如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”“必备品格”就是“忘掉了”具体的内容、知识后而“留下来的”的“仁德”;“仁德”是“树人”之本，留下来得越多，经过不断沉淀与积累，就越能“厚德载物”，成人立事。既然“品格”是必备的、不可或缺的，那么“品格”就应该只有国家标准和校本化标准（这里的校本化标准不是国家标准的差异化，而是国家标准的具体化），不应该有个性化标准;因为做人必备的品格，是不允许“打折扣”的。
2.学生发展需要的个性化，意味着“关键能力”发展需要的差异化
学生个体或“类”之间存在的“相关差异”，匹配的需要自然是课程内容、结构、目标、过程、方法与评价的个性化，通过个性化知识与实践的教育，在学生身上“留下来的”，让学生带得走的、用得上的能力，自然会呈现出个性化色彩。
三、“适合”的核心内涵
只有适合学生的教育，才是好教育。这是“主动适合学生发展需要的教育”的重要前提和基础，也是其哲学核心内涵。关于“适合”的内涵，笔者认为要从以下五个方面来认识、理解与把握。
（一）提供的教育是否适合学生发展需要，评判的主体是学生，而不是教师或其他第三者
道理非常简单，教师设计的课程目标、内容、过程、教学方式方法，有且只有某个学生或“某类”学生才真正知道：课程内容对自己是否难易恰当，容量匹配;课程实施过程中，自己能否深度参与，并获得体验;课程教学方式方法对自己是否适用;一次次不可重复的课程开展后，自己是否因得到了点拨而开悟，自己是否获得了精神的、方法的启迪与引领。从这个意义上讲，“主动适合学生发展需要的教育”，要的不是削足适履，而是量体裁衣;学校要借助当代科技成果（人工智能、大数据、互联网、区块链等技术），为教育实践的主体搭建能为其提供帮助的平台，让教师在“量体”上做得更精细，对学生的“体”形特征把握得更精准，这样裁制出来的“衣服”才会更适合学生的需要。
（二）教育是否适合学生发展需要，是可以测量的
从核心素养内涵维度分析，学生发展需要的“必备品格”，其生成的程度与质量，是可以从学生在校园内、社区内、家庭内的言谈举止、行为（为人的、做事的）习惯中进行观测和评价的。“关键能力”关涉的是学科核心素养，既可以从静态维度（知识与技能）来评测，即可以通过国家课程标准来检测;又可以通过课程教学目标来衡量;还可以从学生生命个体主题性的实践动态（思维方式与能力、处事方法与结果、问题觉察与解决）能力来衡量。从这个维度的教育意义出发，“主动适合学生发展需要的教育”，必须应用当代“科技 教育”的研究成果，建立立体的、动态的教育评价系统，借助智慧教育平台与工具，时时采集学生学习与实践的各维度数据，推动学生在教育过程中动态的生成，进行及时分析、评判，进而调适教育供给侧与学生发展需要的匹配度。
（三）“适合”既要关照学生暂时性的静态发展需要，又要关注学生不断生成的动态性发展需要
主动为学生发展需要提供适合的教育，是从适合学生发展的当下需要开始的。在这里，“当下需要”本身就是一个发展变化的哲学概念：既可以是某领域或主题教育发生前学生发展的暂定性现实，又可以是学生从“暂定性现实”出发，在“适合”的教育的助力下动态生成的下一个新的“暂定性现实”。一个又一个不断“适合”的“当下需要”，构成了“主动适合学生发展需要的教育”的价值链，构筑了教育的生态，引领学生从已有的“当下需要”走向下一个新的“当下需要”，变成一个比原来更优秀的人。“适合”的终极目标，是学生的必备品格与关键能力及其社会角色的“适合”。
（四）“适合”是实然性发展需要与应然性发展需要的统一
所谓“实然性发展需要”，是指学生发展需要的既成的本真事实状态;“应然性发展需要”，指的是在学生个体或“类”群的基础上可以达到的理想发展状态而产生的需要。满足学生“实然性发展需要”，是为学生提供“适合”的教育的开始，也是进行一系列教育实践的逻辑起点;若“适合”只停留在学生“实然性发展需要”水平上，既有悖于教育的“最近发展区”原理，又会使“实然性发展”失去应有的方向和标准。
（五）“适合”意味着教育的有选择性
经验告诉我们：一个行业的成熟程度，取决于它的选择性。提供有选择的教育，是“主动适合”的教育的核心内涵;“适合”要着力研究的课题和搭建的实践平台，就是要变目前的“教育选择学生”为“学生选择教育”，即把学校的教育创新成一个“教育超市”，把学生转变为有尊严的顾客，让学生自主选择自己需要的课程目标、课程内容、教学方法、教育模式、教育评价。在这里应该着重强调两个维度的含义：一是这个“教育超市”的课程产品必须丰富多彩，与学生发展需要之间的关系不是“一对一”，而是“一对多”，确保学生有选择的空间;二是课程产品必须与学生发展需要高度契合与匹配，让学生选到适合自己的课程，让学生在适合自己的课程中不断成就自己，成长为自己想要的自己，从而真正走出“把不同的人变得相同的人”的教育困境，呈现出学生“和而不同”的教育发展生态。
四、“主动”的核心内涵
“主动”在词汇学上的意義是：不靠外力促进而自动。但在“适合的教育”中的意义绝非仅此，而要丰富得多。
（一）主动，是一种及时行动的教育智慧
学生发展需要，确实是一种客观存在，但这种存在是隐形的，必须依靠教师在与学生不断互动的过程中逐步认知与全面捕捉。教育的这种过程，可以称为教育觉知。因此，教育发生前，教师要对学生发展保持高度觉知，而非等待学生把需要送上门来，并能让这种教育觉知成果在动态生成的教育情境中应景地转换成新的觉知成果;要以专业觉知信息为依据，以学生为中心，以学习为中心，及时制订匹配的教育方案，向学生推送匹配的学习资源。
（二）主动，是链接教育当下与未来的纽带
不管学生的“实然性发展需要”，还是“应然性发展需要”，都是教育要素中动态生成的变量。这就要求教师从专业的视角对学生未来发展保持动态性的持续预判，并根据系统的预判制订与生成匹配的教育预案。由是观之，“主动”是“适合”的行为基础，没有教育行为的“主动”，就不可能形成教育持续不断的“适合”，当下的教育就难以衍生出符合期盼的未来。
（三）主动，是教育的态度，也是教育的方法
“适合”是一个相对的哲学概念，教育过程中与学生当下需要的“适合”，并不意味着与学生下一个“实然性发展需要”“适合”，而意味着与学生“应然性发展需要”的“适合”。从这个意义上说，“主动”不可能是一劳永逸的，只能是一种与“学生发展需要”持续“自动”对接的动态。在教育的过程中，正因为这种“自动”的动态永远在路上，所以“主动”既是一种积极的教育态度，又是一种教育的哲学方法论。
“主动适合学生发展需要的教育”，需要学校做好教育的顶层设计。从理论维度看，学校要深刻认识和精准理解“主动适合”的教育的哲学内涵，以免在进行适合的教育实践中迷失方向、偏离轨道;从实践框架维度思考，则要在构建与之匹配的学校文化、师资团队、教育环境、课程结构、课程教学上下功夫。只有这样，“主动适合学生发展需要的教育”，才能找到落地生根的力量。
【参考文献】
吴康宁.教育机会公平的三个层次[N].中国教育报，2010-05-04.
成尚荣.核心素养的中国表达[N].中国教育报，2016-09-19.
夏正江.一个模子不适合所有的学生[M].上海：华东师范大学出版社，2008.