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摘 要： 探究性阅读教学是指学习者在教师指导下，针对所读文本，提出问题并形成问题意识，在讨论问题的过程中能够主动吸取知识最终达到对文本意义的理解和建构。
关键词： 探究性阅读教学 高中语文课程 探究性阅读 教学策略
探究性阅读教学，不仅是新课程改革的需要，而且是阅读教学的本质要求，它有效改变了阅读教学效率低下的现状。因此，本文通过对探究性阅读实践探索进行深入探究，从而有效指导阅读教学，提高阅读教学效率。此外，本文把高中语文课程作为研究对象，主要是考虑到高中生经过初中三年的语文学习，掌握了扎实的基础知识，为探究性阅读做了一些准备。同时，高中课程分为必修和选修两部分，这也为学生的探究学习提供了更多空间。当前高中语文探究性阅读教学的研究还不够成熟，需要进一步探讨，从而更好地指导高中语文教学。
一、探究性阅读教学探究内容（问题）的提出
美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”体现在课堂上，就是教师如何引导学生自行发现问题，培养学生自能发问的能力。强烈的质疑精神，是探究性阅读活动中最重要的思维品质，也是探究性阅读的启动器和动力源。学生是阅读主体，在探究性阅读教学中，学生通过教师引导，整体感知文本之后，应该从哪些方面质疑文本呢？
（一）在文章看似“矛盾”处质疑
如《为了忘却的纪念》中，“忘却”与“纪念”这两个词本身是矛盾的，为何能统一起来？学生可以在此处设疑，从而探究作品主旨。
（二）对传统观点质疑
教师要积极引导、肯定学生的质疑探究，如果用所谓的“权威”观点代替学生对文本的自主探究、多元感悟，则势必会抑制学生的思维，淡化他们的好奇心与求知欲。如在阅读《我与地坛》中，有同学提出这样的看法：作者在二十几岁下过乡，经历了几年的社会风雨，思想也应该成熟了，虽有残疾，可也不至于走投无路。但作者表现得那么脆弱、自私，对母亲的心灵造成了极大痛苦，这似乎与他的年龄和阅历有些不符。这应归咎于母亲对他成长教育的失误，母亲忽视了对孩子意志、亲情的教养，导致孩子一旦遇到挫折，就会对人生丧失信心，这也是中国家庭教育的一个弊病。联系现实的家庭教育，这种批评性的解读不能说没有一点道理。
（三）对文章无疑处生疑
朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣。”所谓“无疑处”，指的是学生可能忽略的平凡处、细微处。所谓“生疑”，就是旧里翻新，平中见奇，于细微处见精神。如教学《阿Q正传》中阿Q土谷祠一夜神游后第二天起床一节，课文写阿Q到街上一走，样样照旧，只是有些肚饿，便跨开步，有意无意地走到静修庵。为什么会有意无意到静修庵呢？学生读这一节时容易忽略，经教师一提，再通读全文，这“有意无意”就颇可会意。阿Q曾在春天到静修庵偷过萝卜，那是受食欲驱使。有的说阿Q一夜神游，对女性居住地有了向往。有的说阿Q要闹革命，但又找不到对象，只好找孤立无助的同样属于被损害者的尼姑，这是欺软怕硬的性格使然。而且这些内驱力量在潜意识里运作，连阿Q自己也不甚了知。故曰：有意无意。但无论出于何种原因，阿Q是把尼姑庵作为革命目标了，这跟“假洋鬼子”又不谋而合，这种巧合说明了什么？这个问题可以引导学生对小说主旨进行研究。这样，一个不起眼的“有意无意”，串联起了几个大问题。
二、探究性阅读教学的实施方法
在探究式课型中，小组活动设立小组目标，明确个人职责，提供均等的成功机会，注重使每个学生至少都有在某一方面表现自己的机会，小组间又融入竞争机制。这样使每个学生既有个体的成功的体验，又有集体的成功希望，增强了他们努力的信心和决心，从中体验了成功带来的喜悦。如教《沁园春·长沙》时，有老师注意到“毛泽东手迹”与文本内容上有一字之差：文本记载为“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”，而手迹则写着“向中流击水，浪遏飞舟”“到”与“向”虽一字之差，但其中究竟有何不同呢？因此，在引领学生品析“中流击水图”时，有的老师故意抛出一个疑问：自古苦吟诗文就有“推敲”一说，主席的诗词中的细微处也有值得我们推敲的地方。请同学们欣赏“毛泽东手迹”。不久，同学们就纷纷发现了手迹内容与课文上的不同。老师进一步引导：一个是毛泽东的原创手迹，一个是中学语文教材选本，二者都有十足的权威性，那么这一“到中流击水”与“向中流击水”中“到”与“向”二字有无区别呢？老师把学生分成两组讨论交流。学生纷纷展开争论，很快形成意见。用“向”好，一组的某个学生很激动地说，向中流击水，已然证明一代革命青年置身于中流，处于革命洪流之中，迎着革命潮流发起最猛烈的进攻，“到”一字显然在气势上失去了应有的气概豪情。很快，另一组针对性极强的意见展现出来了：用“到”好，注意课下的注释：到江心水深流急的地方去游泳，从语言规范流畅的角度看，比“向着江心水深流急的地方去游泳”更胜一筹。而且就语境上看，“到……革命最激烈的地方去”中“到？？地方去”还可表明这一群革命青年摸索于革命道路的艰辛与矢志不渝的豪情壮志。然后老师请学生对一个问题从多层面角度分析，大胆质疑，小心求证。结合同学们的观点，老师又请学生对比二字差异作比较，分析效果：“向……地方做……事”和“到……地方做……事”相比。同学们比较分析后认为，同是抒发革命青年的豪情壮志，前者更胜一筹，在语言规范性上后者略胜一筹，从诗歌表情达意的角度考虑，用“向”更好。通过这一对比比较，对“中流击水图”的赏析很自然就上升到一个新的高度。学生与学生在协作、讨论的过程中，每个人的思维成果为整个学习群体所共享，因此，合作讨论成为达到意义建构的重要手段之一。交往就成了认知互动的链接，沟通了学生个体的心智，促进了学生“略有差异的视点和认识”的碰撞，以此促进了各自对课文思想内容的品读、认识的深化及解决问题时思路的再优化，形成思维互补、资源互补、集思广益，从而使得概念更清楚、结构更清晰、特点更鲜明、结论更准确。
关键词： 探究性阅读教学 高中语文课程 探究性阅读 教学策略
探究性阅读教学，不仅是新课程改革的需要，而且是阅读教学的本质要求，它有效改变了阅读教学效率低下的现状。因此，本文通过对探究性阅读实践探索进行深入探究，从而有效指导阅读教学，提高阅读教学效率。此外，本文把高中语文课程作为研究对象，主要是考虑到高中生经过初中三年的语文学习，掌握了扎实的基础知识，为探究性阅读做了一些准备。同时，高中课程分为必修和选修两部分，这也为学生的探究学习提供了更多空间。当前高中语文探究性阅读教学的研究还不够成熟，需要进一步探讨，从而更好地指导高中语文教学。
一、探究性阅读教学探究内容（问题）的提出
美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”体现在课堂上，就是教师如何引导学生自行发现问题，培养学生自能发问的能力。强烈的质疑精神，是探究性阅读活动中最重要的思维品质，也是探究性阅读的启动器和动力源。学生是阅读主体，在探究性阅读教学中，学生通过教师引导，整体感知文本之后，应该从哪些方面质疑文本呢？
（一）在文章看似“矛盾”处质疑
如《为了忘却的纪念》中，“忘却”与“纪念”这两个词本身是矛盾的，为何能统一起来？学生可以在此处设疑，从而探究作品主旨。
（二）对传统观点质疑
教师要积极引导、肯定学生的质疑探究，如果用所谓的“权威”观点代替学生对文本的自主探究、多元感悟，则势必会抑制学生的思维，淡化他们的好奇心与求知欲。如在阅读《我与地坛》中，有同学提出这样的看法：作者在二十几岁下过乡，经历了几年的社会风雨，思想也应该成熟了，虽有残疾，可也不至于走投无路。但作者表现得那么脆弱、自私，对母亲的心灵造成了极大痛苦，这似乎与他的年龄和阅历有些不符。这应归咎于母亲对他成长教育的失误，母亲忽视了对孩子意志、亲情的教养，导致孩子一旦遇到挫折，就会对人生丧失信心，这也是中国家庭教育的一个弊病。联系现实的家庭教育，这种批评性的解读不能说没有一点道理。
（三）对文章无疑处生疑
朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣。”所谓“无疑处”，指的是学生可能忽略的平凡处、细微处。所谓“生疑”，就是旧里翻新，平中见奇，于细微处见精神。如教学《阿Q正传》中阿Q土谷祠一夜神游后第二天起床一节，课文写阿Q到街上一走，样样照旧，只是有些肚饿，便跨开步，有意无意地走到静修庵。为什么会有意无意到静修庵呢？学生读这一节时容易忽略，经教师一提，再通读全文，这“有意无意”就颇可会意。阿Q曾在春天到静修庵偷过萝卜，那是受食欲驱使。有的说阿Q一夜神游，对女性居住地有了向往。有的说阿Q要闹革命，但又找不到对象，只好找孤立无助的同样属于被损害者的尼姑，这是欺软怕硬的性格使然。而且这些内驱力量在潜意识里运作，连阿Q自己也不甚了知。故曰：有意无意。但无论出于何种原因，阿Q是把尼姑庵作为革命目标了，这跟“假洋鬼子”又不谋而合，这种巧合说明了什么？这个问题可以引导学生对小说主旨进行研究。这样，一个不起眼的“有意无意”，串联起了几个大问题。
二、探究性阅读教学的实施方法
在探究式课型中，小组活动设立小组目标，明确个人职责，提供均等的成功机会，注重使每个学生至少都有在某一方面表现自己的机会，小组间又融入竞争机制。这样使每个学生既有个体的成功的体验，又有集体的成功希望，增强了他们努力的信心和决心，从中体验了成功带来的喜悦。如教《沁园春·长沙》时，有老师注意到“毛泽东手迹”与文本内容上有一字之差：文本记载为“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”，而手迹则写着“向中流击水，浪遏飞舟”“到”与“向”虽一字之差，但其中究竟有何不同呢？因此，在引领学生品析“中流击水图”时，有的老师故意抛出一个疑问：自古苦吟诗文就有“推敲”一说，主席的诗词中的细微处也有值得我们推敲的地方。请同学们欣赏“毛泽东手迹”。不久，同学们就纷纷发现了手迹内容与课文上的不同。老师进一步引导：一个是毛泽东的原创手迹，一个是中学语文教材选本，二者都有十足的权威性，那么这一“到中流击水”与“向中流击水”中“到”与“向”二字有无区别呢？老师把学生分成两组讨论交流。学生纷纷展开争论，很快形成意见。用“向”好，一组的某个学生很激动地说，向中流击水，已然证明一代革命青年置身于中流，处于革命洪流之中，迎着革命潮流发起最猛烈的进攻，“到”一字显然在气势上失去了应有的气概豪情。很快，另一组针对性极强的意见展现出来了：用“到”好，注意课下的注释：到江心水深流急的地方去游泳，从语言规范流畅的角度看，比“向着江心水深流急的地方去游泳”更胜一筹。而且就语境上看，“到……革命最激烈的地方去”中“到？？地方去”还可表明这一群革命青年摸索于革命道路的艰辛与矢志不渝的豪情壮志。然后老师请学生对一个问题从多层面角度分析，大胆质疑，小心求证。结合同学们的观点，老师又请学生对比二字差异作比较，分析效果：“向……地方做……事”和“到……地方做……事”相比。同学们比较分析后认为，同是抒发革命青年的豪情壮志，前者更胜一筹，在语言规范性上后者略胜一筹，从诗歌表情达意的角度考虑，用“向”更好。通过这一对比比较，对“中流击水图”的赏析很自然就上升到一个新的高度。学生与学生在协作、讨论的过程中，每个人的思维成果为整个学习群体所共享，因此，合作讨论成为达到意义建构的重要手段之一。交往就成了认知互动的链接，沟通了学生个体的心智，促进了学生“略有差异的视点和认识”的碰撞，以此促进了各自对课文思想内容的品读、认识的深化及解决问题时思路的再优化，形成思维互补、资源互补、集思广益，从而使得概念更清楚、结构更清晰、特点更鲜明、结论更准确。