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[摘要]“问”即是“学”，儿童通过“问”的过程达到“学”的目的。在小学数学教学中，优化问提，让问题指向数学本质、指向学习的主体、指向儿童的心理，让儿童在发现问题、思考问题、解决问题的过程中，聚焦核心素养，提出核心问题，锻炼核心能力，让有效学习真正发生并发展。
[关键词]优化问题;小学数学;有效学习
[中图分类号]G623.5 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068（2019）32—0013—02
提问，是现阶段班级授课制中普遍采用的一种授课方式，引导学生通过发现、思考、解决问题进行学习。好的提问不仅有助于学生从适当的角度理解知识、掌握方法、发现规律、发现并解决问题，而且能启发学生的思维，引发学生成果体验的群体共鸣，从而激发学生的研究热情，丰富学生的数学知识经验。关于提问，现阶段的课堂教学存在三种不合理的情况：
1.学习本体的缺位
教师作为“传道者”，往往以教材中的结论或是自身的理解作为唯一答案，或是以“好学生”为课堂教学的“主角”，所设置的提问基本都是针对个别“优秀学生”的，其余的学生只是“陪跑者”。这样的提问只会使得大多数的学习者“缺席”。
2.数学内涵的缺失
小学数学教材具有很强的系统性、逻辑性，并且专门配备了每一课的课件，有的教材还有详细的教学案。这些教学资源的提供，虽然给教师的教学带来了方便，但也助长了不少教师的教学惰性：“上课就是看课件”“提问都是电脑声”，书上怎么说就怎么教……课堂教学中的提问、设计完全没有教师的二次加工，数学内涵缺失。
3.思维含量的缺乏
师：“这样计算有没有问题？”生：“没有！”师：“图形看懂了没有？”生：“看懂了！”师：“第一题等于多少？”生：“8！”师：“张三同学说的对吗？”生：“对！”像这样的交流过程，每天都在上演，课堂教学看上去很热闹，师生对答如流，教学过程行云流水，但提问中的思维“含金量”有多少？对学生思维的培养、能力的提升有多少帮助？显然，这样的提问是对思维的忽视。
怎样才能合理优化问题？怎样才能使课堂提问的价值得到最大化？下面就以一年级上册“20以内的进位加法”的教学为例进行论述。
【第一次教学】教师在创设相关情境后，引导学生列出算式“9 4”，对于应该如何进行计算，教师展开如下教学：
师：你们会算9 4吗？
生1：会，9 4=13。
师：是怎样算的？
生2：把9个红苹果和4个绿苹果合起来就是13个苹果。
师：还有不同的想法吗？
（无人举手发表意见）
师：能不能把4分成1和3，用9先加分出的1呢？
生（齐）：可以。
师：9加1等于几呢？算出10后怎么加？
生3：要算10加3。
师：10加3等于几？
生4：等于13。
教学反思：
整个教学过程看似很流畅，学生做题正确率也挺高。但反观教师的设计，只是单纯地将“凑十法”通过一问一答的方式，机械地传授给学生，既没有生成有价值的数学思考，也没有凸显算法中蕴含的数学思想方法。
其实，这是学生学习“20以内进位加”的起始课，教师应该将自己的教学过程指向数学的本质——数数。“9 4”的数学本质就是“数数”，第一种是将9和4合起来，组成一个数13，这是基数的概念;另一种理解是按从小到大的顺序，从9后面再数4个数，得到13，这是序数的概念。
“凑十法”其实是把“9加几”转化成“10加几”。一方面“10加几”容易口算，另一方面“10加几”也体现了数学计数单位中“满十进一”的法则。用“研究问题”的方式才能直指数学核心，让学生在教师精心设计的提问中自由思考、释放潜能。
【第二次教学】
教学板块一：教师让学生用课前准备的小棒表示两种颜色的苹果。
出示自主研究问题：
1.数一数，一共有多少根小棒？
2.你是怎么得到答案的？你是怎么数的？
教学板块二：教师读题，让学生明确研究主题后，让学生自己先动手操作，再在小组内交流自己的想法，数给同伴看，说给同伴听。
教学板块三：学生上台操作实物数给同伴看，说说自己是怎么算的。
教师结合学生的发言，将9根小棒和4根小棒中的一根合在一起，捆成一捆，再和剩下的3根放在一起。
提问：为什么我们要把9根小棒凑成10根，捆成一捆呢？为什么从4根小棒中拿出一根，不是两根、三根呢？结合大家拿小棒的过程，说说是怎么算的？……
第二次的教学反馈十分好，针对于此，对优化问题的教学策略提出如下建议。
1.聚焦数学本质
对于基本是“漂浮”在思维“表层”的问题，学生不需要经过系统而深刻的思维过程，就可以直接得出答案，教学自然没有涉及数学的本质与核心，教师没能“挠到痒的地方”。有效的数学学习过程，需要有一定思维含量的问题来驱动。何为有思维含量的问题呢？指向数学核心和本质的问题，都是具有思维含量的问题。教师要用数学的眼光去审视教学内容，让问题设计指向数学学科本质，从而提升学习的品质。
2.顺应认知规律
纵观数学课堂，总能看到：教师提出一个问题后，学生要么沉默不语不知如何回答，要么不假思索直接报出答案。归根到底，都是教师对学生的认知心理或是知识经验把握不准所致，要么问题没有思维含量，太简单;要么问题太难，学生不知从何答起。学生学习的过程，是一个提问题的过程，是一个知识建构的过程，是将外部的知识体系转化到内部的过程。问题优化的巧妙，需要指向学生的认知心理，在知识的联系点、核心点、异同点、延伸点处做文章，以问题为抓手，在关键处用力、在重难点处发力，“问”得准、“问”得巧、“问”得刚刚好，才能让学生的学习过程充满智慧、充满动力、充满乐趣。
3.尊重學习主体
教学要顺应学生的需要，问题的“跨度”不能太大，处于学生“最近发展区”，要让学生“跳一跳就能摘到桃子”。反之，如果学生觉得努力思考、用了功、费了劲还是不能得到最后的结果，久而久之，思维的惰性会让其觉得“反正我怎么努力也不好”的结论，那就失去了成就感。因此，数学问题的设计要精到、要精妙，让学生觉得数学学习的过程有趣、结果有用，启智的同时也陶冶情操。
无论教师课前准备有多充分，课堂上还是充满了各种不确定的因素，正是由于这样的“生成”，课堂教学才呈现不同的样态，教学的魅力才能真正显现。因此，问题要有设计、有水平、有创意，可以预设学生的“生成”，让学生发展的潜力得到释放、思维的灵感得到提升、有效的学习得以真正实施。学生是否“学”得轻松、“学”得快乐、“学”有所得，这取决于教师是否能把问题的优化指向学习的主体，搭建让学生“生成”的舞台，创设让学生“生成”的氛围。
（责编 童夏）
[关键词]优化问题;小学数学;有效学习
[中图分类号]G623.5 [文献标识码]A [文章编号] 1007—9068（2019）32—0013—02
提问，是现阶段班级授课制中普遍采用的一种授课方式，引导学生通过发现、思考、解决问题进行学习。好的提问不仅有助于学生从适当的角度理解知识、掌握方法、发现规律、发现并解决问题，而且能启发学生的思维，引发学生成果体验的群体共鸣，从而激发学生的研究热情，丰富学生的数学知识经验。关于提问，现阶段的课堂教学存在三种不合理的情况：
1.学习本体的缺位
教师作为“传道者”，往往以教材中的结论或是自身的理解作为唯一答案，或是以“好学生”为课堂教学的“主角”，所设置的提问基本都是针对个别“优秀学生”的，其余的学生只是“陪跑者”。这样的提问只会使得大多数的学习者“缺席”。
2.数学内涵的缺失
小学数学教材具有很强的系统性、逻辑性，并且专门配备了每一课的课件，有的教材还有详细的教学案。这些教学资源的提供，虽然给教师的教学带来了方便，但也助长了不少教师的教学惰性：“上课就是看课件”“提问都是电脑声”，书上怎么说就怎么教……课堂教学中的提问、设计完全没有教师的二次加工，数学内涵缺失。
3.思维含量的缺乏
师：“这样计算有没有问题？”生：“没有！”师：“图形看懂了没有？”生：“看懂了！”师：“第一题等于多少？”生：“8！”师：“张三同学说的对吗？”生：“对！”像这样的交流过程，每天都在上演，课堂教学看上去很热闹，师生对答如流，教学过程行云流水，但提问中的思维“含金量”有多少？对学生思维的培养、能力的提升有多少帮助？显然，这样的提问是对思维的忽视。
怎样才能合理优化问题？怎样才能使课堂提问的价值得到最大化？下面就以一年级上册“20以内的进位加法”的教学为例进行论述。
【第一次教学】教师在创设相关情境后，引导学生列出算式“9 4”，对于应该如何进行计算，教师展开如下教学：
师：你们会算9 4吗？
生1：会，9 4=13。
师：是怎样算的？
生2：把9个红苹果和4个绿苹果合起来就是13个苹果。
师：还有不同的想法吗？
（无人举手发表意见）
师：能不能把4分成1和3，用9先加分出的1呢？
生（齐）：可以。
师：9加1等于几呢？算出10后怎么加？
生3：要算10加3。
师：10加3等于几？
生4：等于13。
教学反思：
整个教学过程看似很流畅，学生做题正确率也挺高。但反观教师的设计，只是单纯地将“凑十法”通过一问一答的方式，机械地传授给学生，既没有生成有价值的数学思考，也没有凸显算法中蕴含的数学思想方法。
其实，这是学生学习“20以内进位加”的起始课，教师应该将自己的教学过程指向数学的本质——数数。“9 4”的数学本质就是“数数”，第一种是将9和4合起来，组成一个数13，这是基数的概念;另一种理解是按从小到大的顺序，从9后面再数4个数，得到13，这是序数的概念。
“凑十法”其实是把“9加几”转化成“10加几”。一方面“10加几”容易口算，另一方面“10加几”也体现了数学计数单位中“满十进一”的法则。用“研究问题”的方式才能直指数学核心，让学生在教师精心设计的提问中自由思考、释放潜能。
【第二次教学】
教学板块一：教师让学生用课前准备的小棒表示两种颜色的苹果。
出示自主研究问题：
1.数一数，一共有多少根小棒？
2.你是怎么得到答案的？你是怎么数的？
教学板块二：教师读题，让学生明确研究主题后，让学生自己先动手操作，再在小组内交流自己的想法，数给同伴看，说给同伴听。
教学板块三：学生上台操作实物数给同伴看，说说自己是怎么算的。
教师结合学生的发言，将9根小棒和4根小棒中的一根合在一起，捆成一捆，再和剩下的3根放在一起。
提问：为什么我们要把9根小棒凑成10根，捆成一捆呢？为什么从4根小棒中拿出一根，不是两根、三根呢？结合大家拿小棒的过程，说说是怎么算的？……
第二次的教学反馈十分好，针对于此，对优化问题的教学策略提出如下建议。
1.聚焦数学本质
对于基本是“漂浮”在思维“表层”的问题，学生不需要经过系统而深刻的思维过程，就可以直接得出答案，教学自然没有涉及数学的本质与核心，教师没能“挠到痒的地方”。有效的数学学习过程，需要有一定思维含量的问题来驱动。何为有思维含量的问题呢？指向数学核心和本质的问题，都是具有思维含量的问题。教师要用数学的眼光去审视教学内容，让问题设计指向数学学科本质，从而提升学习的品质。
2.顺应认知规律
纵观数学课堂，总能看到：教师提出一个问题后，学生要么沉默不语不知如何回答，要么不假思索直接报出答案。归根到底，都是教师对学生的认知心理或是知识经验把握不准所致，要么问题没有思维含量，太简单;要么问题太难，学生不知从何答起。学生学习的过程，是一个提问题的过程，是一个知识建构的过程，是将外部的知识体系转化到内部的过程。问题优化的巧妙，需要指向学生的认知心理，在知识的联系点、核心点、异同点、延伸点处做文章，以问题为抓手，在关键处用力、在重难点处发力，“问”得准、“问”得巧、“问”得刚刚好，才能让学生的学习过程充满智慧、充满动力、充满乐趣。
3.尊重學习主体
教学要顺应学生的需要，问题的“跨度”不能太大，处于学生“最近发展区”，要让学生“跳一跳就能摘到桃子”。反之，如果学生觉得努力思考、用了功、费了劲还是不能得到最后的结果，久而久之，思维的惰性会让其觉得“反正我怎么努力也不好”的结论，那就失去了成就感。因此，数学问题的设计要精到、要精妙，让学生觉得数学学习的过程有趣、结果有用，启智的同时也陶冶情操。
无论教师课前准备有多充分，课堂上还是充满了各种不确定的因素，正是由于这样的“生成”，课堂教学才呈现不同的样态，教学的魅力才能真正显现。因此，问题要有设计、有水平、有创意，可以预设学生的“生成”，让学生发展的潜力得到释放、思维的灵感得到提升、有效的学习得以真正实施。学生是否“学”得轻松、“学”得快乐、“学”有所得，这取决于教师是否能把问题的优化指向学习的主体，搭建让学生“生成”的舞台，创设让学生“生成”的氛围。
（责编 童夏）