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摘要：社会分工打破了家校社协同推进劳动教育的格局，使得劳动教育的目标走向纷杂与错乱、劳动教育的过程出现断裂与自为、劳动教育的结果陷入混沌与冲突，继而引发劳动教育呈现出家校社分离的严重弊病。超越家校社分离式的劳动教育，呼唤家校社协同开展劳动教育，成为我国当下劳动教育理论研究、实践探索和政策推进的诉求。交叠影响域理论为家校社建立合作伙伴关系提供了理论基础，它的外部模型和内部结构为弥补家校社分离式劳动教育的缺憾提供了优化契机。由分离走向交叠是家校社协同推进劳动教育的必然路径，需要建立学校主导下家校社共同在场的格局，彰显孩子在劳动教育中的中心位置和主体角色，在家校社协同推进中兼顾劳动教育目标的预设与生成，并把关爱融入到家校社协同推进劳动教育环境建设的全过程，以期为我国当前劳动教育格局的创建提供一种新的可能。
关键词：家校社合作；协同育人；劳动教育；交叠影响域；学生发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系全国教育科学规划2021年度国家重点课题“服务全民终身学习视域下社区教育体系研究”（项目编号：AKA210019）阶段性研究成果。
2018年9月，习近平在全国教育大会上强调“办好教育事业，家庭、学校、政府和社会都有责任”[1]，这不断引领着我国教育体系的范畴由狭义的学校教育延伸至广义的全社会教育，并基于国家立场为教育朝向家校社协同育人提供了未来指引。2020年3月，中共中央、国务院出台了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称为“意见”）[2]，强调開展劳动教育迫切需要整合家庭、学校和社会的力量，在协同共建中形成具有我国特色社会主义的劳动教育格局。为了进一步推动劳动教育由思想理念走向具体实践，2020年7月，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）的通知》（以下简称为“通知”），再次明确指出劳动教育需要与学生的家庭生活、学校生活和社会生活有机结合[3]，从目标、内容、实施以及评价等多个方面对劳动教育的实践发展提供了更具操作性的方案。
在上述国家政策的引领下，劳动教育的理论研究和实践探索掀起了新一轮的热潮，在全国各地呈现出生机勃勃的景象。其中，家校社协同开展劳动教育成为推进劳动教育由理念走向实践的重要抓手。但是，对当前家校社协同推进劳动教育的现实状况予以审视，不难发现其主要存在两个较为突出的问题和不足。第一，家校社协同推进劳动教育存在停留于口号式的倾向，呈现出重宣传、轻落实的现实困境，家校社分离或割裂仍旧是劳动教育实践运行的常态；第二，聚焦家校社协同推进劳动教育的理论研究尚不多见，对于何谓家校社协同推进劳动教育、家校社如何协同推进劳动教育以及何种样态的家校社协同推进劳动教育更具育人价值等诸多原理性的问题尚不明晰。由此，家校社协同开展劳动教育易变成空话、套话甚至是俗话。
基于此，为了能够给家校社协同推进劳动教育提供兼具理论品质和实践操作的思维方式，促进劳动教育在理念和实践方面同步发展，本文将家校社协同推进劳动教育作为核心问题，以当前劳动教育中家校社关系的分离作为研究起点，在慎思和指明劳动教育之家校社分离可能存在不足的基础上引入交叠影响域理论，论证其对于弥补分离式劳动教育的可能有效价值，进而采用由相对分离走向融合交叠的思维方式和实践策略为家校社如何协同推进劳动教育提供建议。这一考察家校社协同推进劳动教育的方式，不仅在理论意义上有助于深化学界对当前劳动教育本质的理解，而且可从实践角度为劳动教育的具体落实提供可行方略，为建设具有中国特色的社会主义劳动教育新体系、新话语和新格局提供一种可能。
自十八世纪六十年代的工业革命以来，社会产业结构和工厂生产方式也开始朝向大规模、专业化的方向迈进，由此引发诸多学者开始关注社会分工、社会结构以及雇佣关系等的研究。到了十九世纪中叶，这一具有现代化意义的思想愈演愈烈，逐渐进入到各国社会学家和哲学家们的视野，并对伦理、公平、正义等人的基本问题产生了广泛争论。其中，以埃米尔·涂尔干为代表的《社会分工论》将其推向新的高峰。这一学派秉承社会分工利益最大化的前提，认为教育是可以被肢解的社会实践，如同工厂车间流程一样，家庭、学校和社区可以独立承担属于其使命的职责[4]。在社会分工思想的导向下，劳动教育呈现出家校社分离式的典型特征，如图1所示，即为工业革命时期劳动教育的分工模型。
以历史眼光审视教育分工论，其深受工业社会中生产力与生产关系的影响，在遵循经济思维的同时，也在消耗和曲解着教育自身融合生长与聚通发展的逻辑。社会分工式的教育传统因其管理高效和职责明晰逐渐被教育研究者和实践者所接受，勾勒着我国当前家校社分离式教育的基本现状。当然，需要肯定的是，家校社分工育人有其独特而不可替代的价值[5]，但这种所谓的分工是相对的，而非绝对意义上的截然断裂。以“社会分工思维”和“家校社协同育人”审视当前劳动教育的现状，家校社分工推进劳动教育虽然有其不可忽视的弊端，但家庭劳动教育的生活化、学校劳动教育的专业化、社会劳动教育的职业化在劳动教育的开展过程中均发挥着独特的价值。本文指出家校社分离式劳动教育的弊端，并非完全否定各自在劳动教育中的角色、地位和现实意义，而是基于“家校社协同育人”和“交叠影响域理论”的思想观念，在承认家校社独立开展劳动教育的价值基础上，试图通过“衔接”和“联通”的方式提升劳动教育的合力效益和融通品质。但遗憾的是，当前家校社“三教合力”的现状依然尚未在本质意义上超越工业时代的教育[6]，分离与割裂仍旧成为家校社开展劳动教育的常态，自然而然带来劳动教育目标的纷杂和错乱、劳动教育过程的断裂和自为、劳动教育结果的混沌和冲突等异化样态。 （一）劳动教育目标的纷杂和错乱
劳动教育目标是劳动教育的行动指向，它引领着劳动教育的方向、规定着劳动教育的价值，成为保障劳动教育意义建构的基础。但深受社会经济发展之分工思想的影响，劳动教育本应作为家校社协同推进的整体性的教育实践，却被社会分工思想所“肢解”，形成了家校社独立开展劳动教育的割裂局面。
由于家校社对于劳动教育的内涵、功能、价值以及评价等持有不同立场，劳动教育目标自然而然表现出纷杂乃至于错乱、冲突的不良状况。如家庭基于对学生学科分数和劳动教育关系的考量，往往将劳动教育视为影响学科知识学习时间，干扰劳动教育在家庭中的具體落实；学校或基于升学竞争、安全隐患、上级检查等的考虑仅仅将劳动教育悬挂于“虚拟课表”当中，亦或基于对学生全面发展的认识将劳动教育的“虚拟课表”转化为“现实课堂”；社区或社会一般基于劳动教育资源和社会运行机制的关系，从社会经济生产的角度借“教育之名”行“劳动之事”，使劳动教育成为“无教育”的“纯粹劳动”。
可见，劳动教育的目标确立往往与家校社的立场认知和利益博弈有关，呈现出价值判断和实践推进的相对统一。除了社会分工影响之外，家校社劳动教育目标的纷乱与错杂还与教育系统的内外边界不无关系。从当下大多数人的认知来看，学校作为教育的专门机构依旧是社会的主流认知，这就不可避免带来家庭和社会因非专业和教育知识的欠缺等原因而被排挤出教育的范畴，进而呈现出学校主导教育、家庭和社会因专业不足而失去制度化教育中话语权力和表达的局面。从社会分工赋予学校教育的专业属性来看，家校社由于知识权力的博弈而缺乏实质性和深入性的对话，无疑影响劳动教育目标的一致达成，致使家校社劳动教育目标呈现出各行其是乃至于走向纷杂和错乱的不良结果[7]。
（二）劳动教育过程的断裂和自为
劳动教育过程是劳动教育目标导向下的实践运行，它是劳动教育的理念、目标转化为实践中必不可少的环节，并在以实践为特征的过程中强调劳动教育的动态生成。反观当前劳动教育的过程，其因受到社会分工的影响而呈现出断裂状态，自然造成劳动教育的过程表现出自为的状态。如此意义上的劳动教育过程，被分解为一个个家庭、一个个学校、一个个社区乃至更广意义上的社会，劳动教育过程也就变成了家校社毫无关联或关联度欠缺的自为过程。进一步来讲，社会分工将原先具有整体、系统的劳动教育统一体分割到家庭、学校和社会，并在相对较为封闭的时空中独立行使劳动教育的权利，表现为在各自的劳动教育领地践行着属于或本真、亦或是被异化了的劳动教育。如家庭以家务劳动为基础，家长在家务中定义着劳动、规训着劳动教育；学校以班级劳动为资源，开展洒扫、清洁、拔草等学校劳动教育；社区或社会以志愿服务、职业体验、劳动观摩等开展具有生产性质或服务指向的劳动教育。
家庭、学校和社会所开展的劳动教育有其各自场域的独特性，内容的不同、性质的差异以及定位的区别等奠定了当前家校社独立开展劳动教育的基本格局。这种格局具有明显的分工特征，以其显而易见的边界将家校社劳动教育分割开来，呈现出不同程度上的断裂和自为。虽然独立存在于家校社之中的劳动教育具有一定的独特价值，但倘若仅仅停留在对独立价值的追求，反而失去了家校社融通意义上育人资源的深度挖掘。由此，从部分与整体的关系来看，劳动教育作为跨越家校社时空之整体、系统的社会实践，其理应穿梭于家校社三力合育的社会关系当中。因此，应秉持综合融通、彼此渗透、交互影响的思维和实践构建劳动教育的过程观。也正如有学者对劳动教育的家校社融合关系发出强烈呼唤，劳动教育不是某一方的单独事情，它是家庭、学校和社会协作的整体性教育[8]。
（三）劳动教育结果的混沌和冲突
劳动教育结果指在劳动教育目标的导向下，基于劳动教育的开展过程对受教育者身心发展的显性和隐性等一系列的影响。根据事物因果关系的逻辑链条，劳动教育结果一般产生于它所被设定的目标和实施过程，劳动教育的价值取向与实践活动决定了劳动教育结果的可能形态和表现方式，它们之间存在动因、过程与结果的复杂交织过程。在对劳动教育的积极、正向效果予以认可之时，尚需从家校社协同推进的跨时空视角对这一结果进行必要审视，以期实现对劳动教育结果的立体化理解。如上所述，当前劳动教育的目标设定、过程实施在一定程度上偏离了家校社合作协同推进劳动教育的方向，与此同时也使得劳动教育结果变得混沌和冲突。进一步来讲，家庭、学校和社会基于各自立场而实施的劳动教育存在不同的价值取向、实施策略和评价指标，使劳动教育结果难以达成较为一致的评价体系，导致劳动教育结果的混乱、冲突乃至于走向扭曲。
具体而言，当前劳动教育的结果表现为劳动知识、劳动技能、劳动情感、劳动态度、劳动价值观、劳动精神以及劳动自觉等，劳动教育目标、过程以家校社分离造成劳动教育结果在性质、内容等方面的冲突[9]。如积极进取与好逸恶劳之劳动价值观的冲突，被迫劳动和主动劳动之劳动自觉的矛盾，热爱劳动和厌恶劳动之劳动情感的背道而驰等。对于上述分离式劳动教育及当前教育合力的松散现状，叶澜指出当下教育体系和格局的形成需要依靠全社会的力量，唯有如此才能使人走向自我超越的至高境界[10]。反观劳动教育，意味着家校社合力建设需要在对话中走向聚通、在分裂中走向融合。如此意义上的家校社关系建构，方可有助于劳动教育结果由混沌冲突走向和谐有序。
社会分工思想推动家校社分离式劳动教育的产生，带来劳动教育的残缺化乃至于走向异化的风险。残缺和异化不应成为劳动教育的应然追求，既不符合劳动教育系统发展的内在规律，也不符合家校社对劳动教育协同推进的现实需求。超越家校社分离开展的劳动教育，呼唤家校社协同推进的劳动教育，无疑成为当下乃至未来劳动教育发展的诉求。基于此，需要继续探讨和解决的关键议题便是“何以超越”的问题，也即基于什么样的理论基础、思维方式和实践架构为超越分离、走向协同的劳动教育提供支持。基于对劳动教育之家校社协同发展的理解，本文尝试引入美国学者爱普斯坦（Joyce L.Epstein）提出的交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence），将其作为家校社协同推进劳动教育的理论基础，一方面作为反思当前我国劳动教育面临家校社过于分离的现状，另一方面也为家校社协同推进劳动教育提供理论根基和实践启发。 （一）交叠影响域理论
20世纪中叶以来，世界诸多发达国家在宏观教育治理的基础上，开始进一步走向对微观教育的内涵丰富和策略提升等的关注，主要涉及到种族差异、家庭资本与学业成就、教育公平、阶层流动等之间的复杂交织关系。其中，比较具有影响力的理论有社会资本理论（Social Capital）和生态系统理论（Ecological Systems）。前者以法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）、美国社会学家科尔曼（Coleman. James S）等为代表，他们认为学校、家庭和社会均在教育发展中起到不可忽視的独特作用，强调家庭资本对学生学业成就的影响超越了学校教育的作用，期望通过提高家庭资本以此来促进学生发展[11]。后者以美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner.Urie）为主要代表[12]，其提出的生态系统理论聚焦于人的行为和社会环境之间的交互影响，强调人的发展受到内在自我和外在多层环境的双重影响，突出不同圈层环境对人之发展的独特价值。
爱普斯坦基于“教育理论与实践交互改进”的立场，认为社会资本理论和生态系统理论过度强调影响教育的当前因素，而且这些因素具有静态特征，其对于“弱家庭资本”产生“强学业成就”等诸多存在于实践领域中的教育现象往往处于失语状态，难以对教育实践中的动态走向和特殊情境做出充分而又有效地解释。因此，爱普斯坦放弃了静态特征的理论构想，结合时代发展的既定规律和可能走向探索家校社影响教育动态发展的可能逻辑。在对家校社之于教育质量、公平等关系的长期扎根研究中，创造性地提出了家校社协同育人的交叠影响域理论，为复杂多变、动态发展的教育实践提供了充满生命感的解释力，成为20世纪末以来诸多国家推进家校社协同育人的理论参照和实践借鉴[13][14]。
整体来看，交叠影响域理论由外在模型和内在模型构成。图2为其外部模型，它以学生为中心，重在阐释家庭、学校和社区对于学生成长的价值和关系，以及家校社对学生发展的各自影响域的内涵和独特性。她认为家庭、学校和社区的经验、价值观与行为深刻地影响着教育质量，它们既以相对独立的角色为学生成长做出属于其使命的、独特的和有限的价值，而且也需要以彼此交叠的关系为学生发展做出综合融通式的、具有无限潜力的意义[15]。据此可以认为，家校社对学生的影响域既不是平均主义，也不是比例主义，而是伴随学生年龄的增加，家校社在学生中的角色、功能和地位发生合理、适切而又灵活的变化。可见，交叠影响域的外部模型以交叠式的复杂思维对家校社如何协同育人的关系作了澄清。
交叠影响域理论的内部模型同样将学生视为家校社合作育人的核心，图3强调了内部模型中家长、教师和社区教育者对于学生发展的交织关系，对此可以解构为两个方面。第一，内部模型是相对于外部模型而言的，它镶嵌于外部模型之内，既包括家校社协同育人的交叠区域，同时还涉及交叠区域内外链接的相互作用。第二，与外部模型强调作为单位或制度存在相比，内部模型在依据家庭、学校和社区关系的外部基础上进一步走进单位中的人。也即，家长、教师和社区教育者基于学生成长需要，结合社会发展规律，在沟通与协商中建构家庭、学校、社区以及家长、教师、社区教育者之间与学生的聚通融合关系。整体来看，交叠影响域理论将学生置于教育的中心位置，学校及教师以领导者的角色加强与家社之间的关系[16]，并在关爱教育环境中寻求教育目标的一致达成[17]。
尚需说明，由于交叠影响域理论的内部模型较为复杂，爱普斯坦为了清晰明了地呈现出其之间的交织关系，采取以家庭和学校关系为例的方法，绘制出了家庭和学校对儿童学习的交叠影响域理论模型的内部结构。当前我国学者对交叠影响域理论模型的引介和运用基本沿用了爱普斯坦绘制的原始图示，很少有对社区在内部模型中的角色及与家校的关系进行构图并详细论述。因此，为了更加清楚地呈现出交叠影响域理论的内部模型，在结合和尊重爱普斯坦对内部模型阐释的基础上，本文绘制出了上页图3中家庭、学校和社区对儿童学习与发展的交叠影响域理论之内部模型的全部结构。
（二）交叠影响域理论补救分离式劳动教育的可能
如上文所述，交叠影响域理论始于对社会分工思想的反思，承接于对社会资本理论与生态系统理论的矫正，走向家校社全时空育人的道路。它的产生在遵循社会发展的基本条件时，更源自人、教育和社会关系的交互生成。可以说，交叠影响域理论促使家校社由独立育人走向协同育人，并在批判分离与提倡交叠的过程中不断更新、塑造和完善自身，这成为交叠影响域理论产生、发展和走向的逻辑。
劳动教育的家校社分离是当前我国教育实践面临的巨大挑战，也是教育理论研究者和政策制定者所关切的现实问题。分离意味着家校社在独立时空中践行着健康或异化的劳动教育目标与过程，使本应由家校社协同的劳动教育被人为肢解。这样的结果既扭曲了人的成长和发展规律，也曲解了教育自身存在于家校社之间的耦合逻辑。因此，劳动教育由家校社分离走向家校社融通既是时代召唤，也是政策推进、理论研究和实践变革的多维诉求。
由此，交叠影响域理论对家校社分离育人的批判和对家校社协同育人的建构，与当前劳动教育中家校社分离的现实境遇以及对家校社协同育人的期盼形成了直接对接。或者说，目前我国劳动教育开展所存在着的家校社分离在交叠影响域理论中找寻到了既具有思想引领又兼顾实践价值的解决方案。因此，在上述对交叠影响域理论的阐述和理解中，基于对劳动教育现实困境的审视和反思，本文认为交叠影响域理论可以并且能够为分离式劳动教育的弊端提供一种融合创生、协同育人的可能。 基于此，本文绘制出交叠影响域理论补救分离式劳动教育的框架理路。如图4所示，这一理路的逻辑包括教育者、受教育者、教育目标和教育环境等四个要素。具体来看，劳动教育的实施主体包括单位性质的家庭、学校和社会，以及具有生命属性的家长、教师和社区教育者；作为受教育者的学生位于该框架的中心，在劳动教育中占据核心地位，其是家校社协同育人的起点和归宿；劳动教育目标既独立存在于家庭、学校和社区之内，也呈现出家校社交织融生的样态；劳动教育环境始终处在受教育者被教育者的关爱环境中。综上所述，家校社协同推进劳动教育是通过融合育人的逻辑思维，在沟通与对话中使劳动教育目标由差异走向统一，并将关爱融通于劳动教育的全程，以期促进劳动教育新格局的形成。
分离式劳动教育是割裂的教育实践活动，虽然家校社各自均对于劳动教育具有独特属性，但家校社分离难以承担起劳动教育的全时空育人诉求，更无法适应劳动教育对综合聚通、交互作用的追求。因此，由分离走向交叠是当下家校社协同推进劳动教育的关系表达，它不仅有助于满足家校社协同推进劳动教育的外在要求，而且更是契合了家校社协同推进劳动教育的内在呼唤。这也正如苏霍姆林斯基对教育融通的倡言，倘若只有学校而没有家庭，或者只有家庭而没有学校，均无法单独承担起塑造人的复杂任务[18]。由此，本文以交叠影响域理论中的教育者、受教育者、教育目标和教育环境等四个基本要素作为研究框架，在对国家关于家庭、学校和社会在劳动教育实践中的定位和功能的基础上，尝试探讨家校社协同推进劳动教育所形成的一种新格局。
（一）劳动教育的实施主体：建立学校主导下家校社共同在场的格局
劳动教育者作为劳动教育的实施主体，在劳动教育的目标设定、过程推进和结果评价等方面发挥着统筹协调的功能。劳动教育者的人员构成、素质结构和主体关系深刻地影响着家校社协同推进劳动教育的运行机制。如杜威在芝加哥实验学校强调的劳动教育课程一样，实现家庭、学校与社会的互动才有可能挖掘课程作为劳动教育的价值[19]。从当前劳动教育的实施主体来看，主要包括家长、教师和社区中的教育者。随着劳动教育实施者的主体拓展，社会各界的职业员工均有可能与大中小学生在校企合作、实习锻炼、职业体验等方面发生关联。但是，不论是较为固定还是动态发展的劳动教育实施主体，其往往在当前家校社分离式劳动教育中承担着独立教育者的角色，具体表现为缺少沟通、乃至于走向各自为政、互不干扰的断裂状态。在这种分离式家校社的关系中，家长、教师和社区教育者、社会从业人员等由于知识、专业、立场、目的等的不同，他们往往秉持不同的劳动教育观，由此产生的利益博弈是造成家校社难以协同推进劳动教育的根源之一。
2020年7月，《通知》提出了劳动教育实施主体之间的关系，即以学校为主导、以家庭为基础、以社区和社会为依托或支持的协同实施机制，并形成家校社共同孕育劳动教育的合力[20]，这为當前劳动教育的实施主体及其之间的关系提出了制度性的要求。交叠影响域理论认为学校是一个兼具组织、系统和制度化的教育部门，相对于家长和社区工作者而言，教师是具有较高专业水准的教育者，其往往更能够精准地把握教育的发展规律和孩子成长的全时空特征。因此，学校应协同家庭和社会共同承担劳动教育的实施责任，具体可包括三个方面的内容。第一，学校领导、教师等专业人员对劳动教育进行整体设计和系统规划，具体包括学年计划、实施方案、教材编写、学科渗透、课程设计、考核评估等。第二，教师应考虑到部分家长的教育焦虑、升学压力等，有责任引导家长树立正确的劳动观，明确家长的劳动教育责任，必要时指导家长教育孩子完成家庭劳动任务。对于家长而言，应积极配合学校劳动教育的计划，并在言传身教中使孩子掌握必要的生活和家务技能，培养孩子自觉参与劳动的行为习惯。第三，为了丰富劳动教育资源，鼓励有条件的学校建立劳模和技能工作室，联合各类公益组织、社会福利机构、企事业等社会多方力量建立校内外劳动教育实践基地，为孩子搭建诸如实训基地、创新创业孵化平台，支持不同年龄段的孩子参加不同类型的生产性劳动和服务性劳动，从而吸引更多的家庭和社会力量参与到学校劳动教育的发展。
上述根据学校教师、家长、社区或社会工作者等主体的既有或可能优势，对其在劳动教育实施中的角色、内容、职责等进行了分门别类的探讨，旨在从交叠影响域理论的启发下澄清劳动教育实施主体之间的关系。很明显，上述不同劳动教育实施主体的关系不再是社会分工思想影响下的分离关系，而是在家校社协同育人下呈现出衔接、合作、融通等特征的交叠关系。为了促进这种关系由思想转化为实践，结合《通知》和《意见》中对学校为主导、家庭为基础、社会为支持的建议和要求，本文认为最佳有效的策略是学校以其可能获取的资源和平台建立一个学校、家庭和社会共同在场的制度文件，这一文件可命名为“家校社协同推进劳动教育的制度纲要”。此制度就不仅是推进劳动教育具体落实的外在规约，而且是基于家校社协同推进劳动教育的内在契约。当然，这一制度并非是一成不变的永恒法则，而是根据学校、家庭和社会的资源、改革方向、时代发展等进行不断升级和改造。比如，学校在学期初以主导者、协调者等角色联合家庭、社区和社会机构召开劳动教育会议，商讨如何充分挖掘和运用学校、家庭和社会的资源为开展劳动教育而赋能，从而有助于打破家校社相对分离的格局[21]，并在以学校为主导、家庭为基础、社会为支持的协同推进中形成劳动教育实施主体的新格局。
（二）受教育者：孩子应该在劳动教育中彰显其中心位置和主体角色
无论是分离式的劳动教育，还是协同式的劳动教育，受教育者均被视为劳动教育的中心。但分离和协同的中心并非同一概念，它因家校社的关系变化而生成具有明显差异的内涵。就分离式的劳动教育来说，家校社虽将受教育者视为劳动教育的中心，但这是并无交叠关系的三个相对割裂的中心，子女被视为家庭劳动教育的中心，学生被视为学校劳动教育的中心，小公民被视为社区和社会劳动教育的中心。虽然作为概念的中心具有共通性的意蕴，但子女、学生和小公民却在家校社各自的劳动教育中心中具有不同内涵，这无疑成为困扰家校社协同推进劳动教育的重要影响因素之一。基于交叠影响域理论的观点和启发，家校社在推进劳动教育时不应各自为政，而应交相呼应。也即，受教育者应始终处在家校社合作之中，此中心不是分离式劳动教育中的“三中心”，而是家校社作为劳动教育共同体的“一中心”。这“一中心”不再是子女、学生、小公民的混乱角色，而是在交叠式劳动教育中被统称为“孩子”。这将意味着，“孩子”是家校社协同推进劳动教育的纽带和共同中心，从而避免了家校社对受教育者进行独立命名以及混乱解释劳动教育中心的困境，这是对家校社协同推进劳动教育之受教育者内涵理解的根本突破。
关键词：家校社合作；协同育人；劳动教育；交叠影响域；学生发展
中图分类号：G434 文献标识码：A
本文系全国教育科学规划2021年度国家重点课题“服务全民终身学习视域下社区教育体系研究”（项目编号：AKA210019）阶段性研究成果。
2018年9月，习近平在全国教育大会上强调“办好教育事业，家庭、学校、政府和社会都有责任”[1]，这不断引领着我国教育体系的范畴由狭义的学校教育延伸至广义的全社会教育，并基于国家立场为教育朝向家校社协同育人提供了未来指引。2020年3月，中共中央、国务院出台了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称为“意见”）[2]，强调開展劳动教育迫切需要整合家庭、学校和社会的力量，在协同共建中形成具有我国特色社会主义的劳动教育格局。为了进一步推动劳动教育由思想理念走向具体实践，2020年7月，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）的通知》（以下简称为“通知”），再次明确指出劳动教育需要与学生的家庭生活、学校生活和社会生活有机结合[3]，从目标、内容、实施以及评价等多个方面对劳动教育的实践发展提供了更具操作性的方案。
在上述国家政策的引领下，劳动教育的理论研究和实践探索掀起了新一轮的热潮，在全国各地呈现出生机勃勃的景象。其中，家校社协同开展劳动教育成为推进劳动教育由理念走向实践的重要抓手。但是，对当前家校社协同推进劳动教育的现实状况予以审视，不难发现其主要存在两个较为突出的问题和不足。第一，家校社协同推进劳动教育存在停留于口号式的倾向，呈现出重宣传、轻落实的现实困境，家校社分离或割裂仍旧是劳动教育实践运行的常态；第二，聚焦家校社协同推进劳动教育的理论研究尚不多见，对于何谓家校社协同推进劳动教育、家校社如何协同推进劳动教育以及何种样态的家校社协同推进劳动教育更具育人价值等诸多原理性的问题尚不明晰。由此，家校社协同开展劳动教育易变成空话、套话甚至是俗话。
基于此，为了能够给家校社协同推进劳动教育提供兼具理论品质和实践操作的思维方式，促进劳动教育在理念和实践方面同步发展，本文将家校社协同推进劳动教育作为核心问题，以当前劳动教育中家校社关系的分离作为研究起点，在慎思和指明劳动教育之家校社分离可能存在不足的基础上引入交叠影响域理论，论证其对于弥补分离式劳动教育的可能有效价值，进而采用由相对分离走向融合交叠的思维方式和实践策略为家校社如何协同推进劳动教育提供建议。这一考察家校社协同推进劳动教育的方式，不仅在理论意义上有助于深化学界对当前劳动教育本质的理解，而且可从实践角度为劳动教育的具体落实提供可行方略，为建设具有中国特色的社会主义劳动教育新体系、新话语和新格局提供一种可能。
一、分离式劳动教育的不足：社会分工的影响
自十八世纪六十年代的工业革命以来，社会产业结构和工厂生产方式也开始朝向大规模、专业化的方向迈进，由此引发诸多学者开始关注社会分工、社会结构以及雇佣关系等的研究。到了十九世纪中叶，这一具有现代化意义的思想愈演愈烈，逐渐进入到各国社会学家和哲学家们的视野，并对伦理、公平、正义等人的基本问题产生了广泛争论。其中，以埃米尔·涂尔干为代表的《社会分工论》将其推向新的高峰。这一学派秉承社会分工利益最大化的前提，认为教育是可以被肢解的社会实践，如同工厂车间流程一样，家庭、学校和社区可以独立承担属于其使命的职责[4]。在社会分工思想的导向下，劳动教育呈现出家校社分离式的典型特征，如图1所示，即为工业革命时期劳动教育的分工模型。
以历史眼光审视教育分工论，其深受工业社会中生产力与生产关系的影响，在遵循经济思维的同时，也在消耗和曲解着教育自身融合生长与聚通发展的逻辑。社会分工式的教育传统因其管理高效和职责明晰逐渐被教育研究者和实践者所接受，勾勒着我国当前家校社分离式教育的基本现状。当然，需要肯定的是，家校社分工育人有其独特而不可替代的价值[5]，但这种所谓的分工是相对的，而非绝对意义上的截然断裂。以“社会分工思维”和“家校社协同育人”审视当前劳动教育的现状，家校社分工推进劳动教育虽然有其不可忽视的弊端，但家庭劳动教育的生活化、学校劳动教育的专业化、社会劳动教育的职业化在劳动教育的开展过程中均发挥着独特的价值。本文指出家校社分离式劳动教育的弊端，并非完全否定各自在劳动教育中的角色、地位和现实意义，而是基于“家校社协同育人”和“交叠影响域理论”的思想观念，在承认家校社独立开展劳动教育的价值基础上，试图通过“衔接”和“联通”的方式提升劳动教育的合力效益和融通品质。但遗憾的是，当前家校社“三教合力”的现状依然尚未在本质意义上超越工业时代的教育[6]，分离与割裂仍旧成为家校社开展劳动教育的常态，自然而然带来劳动教育目标的纷杂和错乱、劳动教育过程的断裂和自为、劳动教育结果的混沌和冲突等异化样态。 （一）劳动教育目标的纷杂和错乱
劳动教育目标是劳动教育的行动指向，它引领着劳动教育的方向、规定着劳动教育的价值，成为保障劳动教育意义建构的基础。但深受社会经济发展之分工思想的影响，劳动教育本应作为家校社协同推进的整体性的教育实践，却被社会分工思想所“肢解”，形成了家校社独立开展劳动教育的割裂局面。
由于家校社对于劳动教育的内涵、功能、价值以及评价等持有不同立场，劳动教育目标自然而然表现出纷杂乃至于错乱、冲突的不良状况。如家庭基于对学生学科分数和劳动教育关系的考量，往往将劳动教育视为影响学科知识学习时间，干扰劳动教育在家庭中的具體落实；学校或基于升学竞争、安全隐患、上级检查等的考虑仅仅将劳动教育悬挂于“虚拟课表”当中，亦或基于对学生全面发展的认识将劳动教育的“虚拟课表”转化为“现实课堂”；社区或社会一般基于劳动教育资源和社会运行机制的关系，从社会经济生产的角度借“教育之名”行“劳动之事”，使劳动教育成为“无教育”的“纯粹劳动”。
可见，劳动教育的目标确立往往与家校社的立场认知和利益博弈有关，呈现出价值判断和实践推进的相对统一。除了社会分工影响之外，家校社劳动教育目标的纷乱与错杂还与教育系统的内外边界不无关系。从当下大多数人的认知来看，学校作为教育的专门机构依旧是社会的主流认知，这就不可避免带来家庭和社会因非专业和教育知识的欠缺等原因而被排挤出教育的范畴，进而呈现出学校主导教育、家庭和社会因专业不足而失去制度化教育中话语权力和表达的局面。从社会分工赋予学校教育的专业属性来看，家校社由于知识权力的博弈而缺乏实质性和深入性的对话，无疑影响劳动教育目标的一致达成，致使家校社劳动教育目标呈现出各行其是乃至于走向纷杂和错乱的不良结果[7]。
（二）劳动教育过程的断裂和自为
劳动教育过程是劳动教育目标导向下的实践运行，它是劳动教育的理念、目标转化为实践中必不可少的环节，并在以实践为特征的过程中强调劳动教育的动态生成。反观当前劳动教育的过程，其因受到社会分工的影响而呈现出断裂状态，自然造成劳动教育的过程表现出自为的状态。如此意义上的劳动教育过程，被分解为一个个家庭、一个个学校、一个个社区乃至更广意义上的社会，劳动教育过程也就变成了家校社毫无关联或关联度欠缺的自为过程。进一步来讲，社会分工将原先具有整体、系统的劳动教育统一体分割到家庭、学校和社会，并在相对较为封闭的时空中独立行使劳动教育的权利，表现为在各自的劳动教育领地践行着属于或本真、亦或是被异化了的劳动教育。如家庭以家务劳动为基础，家长在家务中定义着劳动、规训着劳动教育；学校以班级劳动为资源，开展洒扫、清洁、拔草等学校劳动教育；社区或社会以志愿服务、职业体验、劳动观摩等开展具有生产性质或服务指向的劳动教育。
家庭、学校和社会所开展的劳动教育有其各自场域的独特性，内容的不同、性质的差异以及定位的区别等奠定了当前家校社独立开展劳动教育的基本格局。这种格局具有明显的分工特征，以其显而易见的边界将家校社劳动教育分割开来，呈现出不同程度上的断裂和自为。虽然独立存在于家校社之中的劳动教育具有一定的独特价值，但倘若仅仅停留在对独立价值的追求，反而失去了家校社融通意义上育人资源的深度挖掘。由此，从部分与整体的关系来看，劳动教育作为跨越家校社时空之整体、系统的社会实践，其理应穿梭于家校社三力合育的社会关系当中。因此，应秉持综合融通、彼此渗透、交互影响的思维和实践构建劳动教育的过程观。也正如有学者对劳动教育的家校社融合关系发出强烈呼唤，劳动教育不是某一方的单独事情，它是家庭、学校和社会协作的整体性教育[8]。
（三）劳动教育结果的混沌和冲突
劳动教育结果指在劳动教育目标的导向下，基于劳动教育的开展过程对受教育者身心发展的显性和隐性等一系列的影响。根据事物因果关系的逻辑链条，劳动教育结果一般产生于它所被设定的目标和实施过程，劳动教育的价值取向与实践活动决定了劳动教育结果的可能形态和表现方式，它们之间存在动因、过程与结果的复杂交织过程。在对劳动教育的积极、正向效果予以认可之时，尚需从家校社协同推进的跨时空视角对这一结果进行必要审视，以期实现对劳动教育结果的立体化理解。如上所述，当前劳动教育的目标设定、过程实施在一定程度上偏离了家校社合作协同推进劳动教育的方向，与此同时也使得劳动教育结果变得混沌和冲突。进一步来讲，家庭、学校和社会基于各自立场而实施的劳动教育存在不同的价值取向、实施策略和评价指标，使劳动教育结果难以达成较为一致的评价体系，导致劳动教育结果的混乱、冲突乃至于走向扭曲。
具体而言，当前劳动教育的结果表现为劳动知识、劳动技能、劳动情感、劳动态度、劳动价值观、劳动精神以及劳动自觉等，劳动教育目标、过程以家校社分离造成劳动教育结果在性质、内容等方面的冲突[9]。如积极进取与好逸恶劳之劳动价值观的冲突，被迫劳动和主动劳动之劳动自觉的矛盾，热爱劳动和厌恶劳动之劳动情感的背道而驰等。对于上述分离式劳动教育及当前教育合力的松散现状，叶澜指出当下教育体系和格局的形成需要依靠全社会的力量，唯有如此才能使人走向自我超越的至高境界[10]。反观劳动教育，意味着家校社合力建设需要在对话中走向聚通、在分裂中走向融合。如此意义上的家校社关系建构，方可有助于劳动教育结果由混沌冲突走向和谐有序。
二、何以超越分离式劳动教育：交叠影响域理论的补救
社会分工思想推动家校社分离式劳动教育的产生，带来劳动教育的残缺化乃至于走向异化的风险。残缺和异化不应成为劳动教育的应然追求，既不符合劳动教育系统发展的内在规律，也不符合家校社对劳动教育协同推进的现实需求。超越家校社分离开展的劳动教育，呼唤家校社协同推进的劳动教育，无疑成为当下乃至未来劳动教育发展的诉求。基于此，需要继续探讨和解决的关键议题便是“何以超越”的问题，也即基于什么样的理论基础、思维方式和实践架构为超越分离、走向协同的劳动教育提供支持。基于对劳动教育之家校社协同发展的理解，本文尝试引入美国学者爱普斯坦（Joyce L.Epstein）提出的交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence），将其作为家校社协同推进劳动教育的理论基础，一方面作为反思当前我国劳动教育面临家校社过于分离的现状，另一方面也为家校社协同推进劳动教育提供理论根基和实践启发。 （一）交叠影响域理论
20世纪中叶以来，世界诸多发达国家在宏观教育治理的基础上，开始进一步走向对微观教育的内涵丰富和策略提升等的关注，主要涉及到种族差异、家庭资本与学业成就、教育公平、阶层流动等之间的复杂交织关系。其中，比较具有影响力的理论有社会资本理论（Social Capital）和生态系统理论（Ecological Systems）。前者以法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）、美国社会学家科尔曼（Coleman. James S）等为代表，他们认为学校、家庭和社会均在教育发展中起到不可忽視的独特作用，强调家庭资本对学生学业成就的影响超越了学校教育的作用，期望通过提高家庭资本以此来促进学生发展[11]。后者以美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner.Urie）为主要代表[12]，其提出的生态系统理论聚焦于人的行为和社会环境之间的交互影响，强调人的发展受到内在自我和外在多层环境的双重影响，突出不同圈层环境对人之发展的独特价值。
爱普斯坦基于“教育理论与实践交互改进”的立场，认为社会资本理论和生态系统理论过度强调影响教育的当前因素，而且这些因素具有静态特征，其对于“弱家庭资本”产生“强学业成就”等诸多存在于实践领域中的教育现象往往处于失语状态，难以对教育实践中的动态走向和特殊情境做出充分而又有效地解释。因此，爱普斯坦放弃了静态特征的理论构想，结合时代发展的既定规律和可能走向探索家校社影响教育动态发展的可能逻辑。在对家校社之于教育质量、公平等关系的长期扎根研究中，创造性地提出了家校社协同育人的交叠影响域理论，为复杂多变、动态发展的教育实践提供了充满生命感的解释力，成为20世纪末以来诸多国家推进家校社协同育人的理论参照和实践借鉴[13][14]。
整体来看，交叠影响域理论由外在模型和内在模型构成。图2为其外部模型，它以学生为中心，重在阐释家庭、学校和社区对于学生成长的价值和关系，以及家校社对学生发展的各自影响域的内涵和独特性。她认为家庭、学校和社区的经验、价值观与行为深刻地影响着教育质量，它们既以相对独立的角色为学生成长做出属于其使命的、独特的和有限的价值，而且也需要以彼此交叠的关系为学生发展做出综合融通式的、具有无限潜力的意义[15]。据此可以认为，家校社对学生的影响域既不是平均主义，也不是比例主义，而是伴随学生年龄的增加，家校社在学生中的角色、功能和地位发生合理、适切而又灵活的变化。可见，交叠影响域的外部模型以交叠式的复杂思维对家校社如何协同育人的关系作了澄清。
交叠影响域理论的内部模型同样将学生视为家校社合作育人的核心，图3强调了内部模型中家长、教师和社区教育者对于学生发展的交织关系，对此可以解构为两个方面。第一，内部模型是相对于外部模型而言的，它镶嵌于外部模型之内，既包括家校社协同育人的交叠区域，同时还涉及交叠区域内外链接的相互作用。第二，与外部模型强调作为单位或制度存在相比，内部模型在依据家庭、学校和社区关系的外部基础上进一步走进单位中的人。也即，家长、教师和社区教育者基于学生成长需要，结合社会发展规律，在沟通与协商中建构家庭、学校、社区以及家长、教师、社区教育者之间与学生的聚通融合关系。整体来看，交叠影响域理论将学生置于教育的中心位置，学校及教师以领导者的角色加强与家社之间的关系[16]，并在关爱教育环境中寻求教育目标的一致达成[17]。
尚需说明，由于交叠影响域理论的内部模型较为复杂，爱普斯坦为了清晰明了地呈现出其之间的交织关系，采取以家庭和学校关系为例的方法，绘制出了家庭和学校对儿童学习的交叠影响域理论模型的内部结构。当前我国学者对交叠影响域理论模型的引介和运用基本沿用了爱普斯坦绘制的原始图示，很少有对社区在内部模型中的角色及与家校的关系进行构图并详细论述。因此，为了更加清楚地呈现出交叠影响域理论的内部模型，在结合和尊重爱普斯坦对内部模型阐释的基础上，本文绘制出了上页图3中家庭、学校和社区对儿童学习与发展的交叠影响域理论之内部模型的全部结构。
（二）交叠影响域理论补救分离式劳动教育的可能
如上文所述，交叠影响域理论始于对社会分工思想的反思，承接于对社会资本理论与生态系统理论的矫正，走向家校社全时空育人的道路。它的产生在遵循社会发展的基本条件时，更源自人、教育和社会关系的交互生成。可以说，交叠影响域理论促使家校社由独立育人走向协同育人，并在批判分离与提倡交叠的过程中不断更新、塑造和完善自身，这成为交叠影响域理论产生、发展和走向的逻辑。
劳动教育的家校社分离是当前我国教育实践面临的巨大挑战，也是教育理论研究者和政策制定者所关切的现实问题。分离意味着家校社在独立时空中践行着健康或异化的劳动教育目标与过程，使本应由家校社协同的劳动教育被人为肢解。这样的结果既扭曲了人的成长和发展规律，也曲解了教育自身存在于家校社之间的耦合逻辑。因此，劳动教育由家校社分离走向家校社融通既是时代召唤，也是政策推进、理论研究和实践变革的多维诉求。
由此，交叠影响域理论对家校社分离育人的批判和对家校社协同育人的建构，与当前劳动教育中家校社分离的现实境遇以及对家校社协同育人的期盼形成了直接对接。或者说，目前我国劳动教育开展所存在着的家校社分离在交叠影响域理论中找寻到了既具有思想引领又兼顾实践价值的解决方案。因此，在上述对交叠影响域理论的阐述和理解中，基于对劳动教育现实困境的审视和反思，本文认为交叠影响域理论可以并且能够为分离式劳动教育的弊端提供一种融合创生、协同育人的可能。 基于此，本文绘制出交叠影响域理论补救分离式劳动教育的框架理路。如图4所示，这一理路的逻辑包括教育者、受教育者、教育目标和教育环境等四个要素。具体来看，劳动教育的实施主体包括单位性质的家庭、学校和社会，以及具有生命属性的家长、教师和社区教育者；作为受教育者的学生位于该框架的中心，在劳动教育中占据核心地位，其是家校社协同育人的起点和归宿；劳动教育目标既独立存在于家庭、学校和社区之内，也呈现出家校社交织融生的样态；劳动教育环境始终处在受教育者被教育者的关爱环境中。综上所述，家校社协同推进劳动教育是通过融合育人的逻辑思维，在沟通与对话中使劳动教育目标由差异走向统一，并将关爱融通于劳动教育的全程，以期促进劳动教育新格局的形成。
三、由分离走向交叠：家校社协同推进劳动教育的可能路径
分离式劳动教育是割裂的教育实践活动，虽然家校社各自均对于劳动教育具有独特属性，但家校社分离难以承担起劳动教育的全时空育人诉求，更无法适应劳动教育对综合聚通、交互作用的追求。因此，由分离走向交叠是当下家校社协同推进劳动教育的关系表达，它不仅有助于满足家校社协同推进劳动教育的外在要求，而且更是契合了家校社协同推进劳动教育的内在呼唤。这也正如苏霍姆林斯基对教育融通的倡言，倘若只有学校而没有家庭，或者只有家庭而没有学校，均无法单独承担起塑造人的复杂任务[18]。由此，本文以交叠影响域理论中的教育者、受教育者、教育目标和教育环境等四个基本要素作为研究框架，在对国家关于家庭、学校和社会在劳动教育实践中的定位和功能的基础上，尝试探讨家校社协同推进劳动教育所形成的一种新格局。
（一）劳动教育的实施主体：建立学校主导下家校社共同在场的格局
劳动教育者作为劳动教育的实施主体，在劳动教育的目标设定、过程推进和结果评价等方面发挥着统筹协调的功能。劳动教育者的人员构成、素质结构和主体关系深刻地影响着家校社协同推进劳动教育的运行机制。如杜威在芝加哥实验学校强调的劳动教育课程一样，实现家庭、学校与社会的互动才有可能挖掘课程作为劳动教育的价值[19]。从当前劳动教育的实施主体来看，主要包括家长、教师和社区中的教育者。随着劳动教育实施者的主体拓展，社会各界的职业员工均有可能与大中小学生在校企合作、实习锻炼、职业体验等方面发生关联。但是，不论是较为固定还是动态发展的劳动教育实施主体，其往往在当前家校社分离式劳动教育中承担着独立教育者的角色，具体表现为缺少沟通、乃至于走向各自为政、互不干扰的断裂状态。在这种分离式家校社的关系中，家长、教师和社区教育者、社会从业人员等由于知识、专业、立场、目的等的不同，他们往往秉持不同的劳动教育观，由此产生的利益博弈是造成家校社难以协同推进劳动教育的根源之一。
2020年7月，《通知》提出了劳动教育实施主体之间的关系，即以学校为主导、以家庭为基础、以社区和社会为依托或支持的协同实施机制，并形成家校社共同孕育劳动教育的合力[20]，这为當前劳动教育的实施主体及其之间的关系提出了制度性的要求。交叠影响域理论认为学校是一个兼具组织、系统和制度化的教育部门，相对于家长和社区工作者而言，教师是具有较高专业水准的教育者，其往往更能够精准地把握教育的发展规律和孩子成长的全时空特征。因此，学校应协同家庭和社会共同承担劳动教育的实施责任，具体可包括三个方面的内容。第一，学校领导、教师等专业人员对劳动教育进行整体设计和系统规划，具体包括学年计划、实施方案、教材编写、学科渗透、课程设计、考核评估等。第二，教师应考虑到部分家长的教育焦虑、升学压力等，有责任引导家长树立正确的劳动观，明确家长的劳动教育责任，必要时指导家长教育孩子完成家庭劳动任务。对于家长而言，应积极配合学校劳动教育的计划，并在言传身教中使孩子掌握必要的生活和家务技能，培养孩子自觉参与劳动的行为习惯。第三，为了丰富劳动教育资源，鼓励有条件的学校建立劳模和技能工作室，联合各类公益组织、社会福利机构、企事业等社会多方力量建立校内外劳动教育实践基地，为孩子搭建诸如实训基地、创新创业孵化平台，支持不同年龄段的孩子参加不同类型的生产性劳动和服务性劳动，从而吸引更多的家庭和社会力量参与到学校劳动教育的发展。
上述根据学校教师、家长、社区或社会工作者等主体的既有或可能优势，对其在劳动教育实施中的角色、内容、职责等进行了分门别类的探讨，旨在从交叠影响域理论的启发下澄清劳动教育实施主体之间的关系。很明显，上述不同劳动教育实施主体的关系不再是社会分工思想影响下的分离关系，而是在家校社协同育人下呈现出衔接、合作、融通等特征的交叠关系。为了促进这种关系由思想转化为实践，结合《通知》和《意见》中对学校为主导、家庭为基础、社会为支持的建议和要求，本文认为最佳有效的策略是学校以其可能获取的资源和平台建立一个学校、家庭和社会共同在场的制度文件，这一文件可命名为“家校社协同推进劳动教育的制度纲要”。此制度就不仅是推进劳动教育具体落实的外在规约，而且是基于家校社协同推进劳动教育的内在契约。当然，这一制度并非是一成不变的永恒法则，而是根据学校、家庭和社会的资源、改革方向、时代发展等进行不断升级和改造。比如，学校在学期初以主导者、协调者等角色联合家庭、社区和社会机构召开劳动教育会议，商讨如何充分挖掘和运用学校、家庭和社会的资源为开展劳动教育而赋能，从而有助于打破家校社相对分离的格局[21]，并在以学校为主导、家庭为基础、社会为支持的协同推进中形成劳动教育实施主体的新格局。
（二）受教育者：孩子应该在劳动教育中彰显其中心位置和主体角色
无论是分离式的劳动教育，还是协同式的劳动教育，受教育者均被视为劳动教育的中心。但分离和协同的中心并非同一概念，它因家校社的关系变化而生成具有明显差异的内涵。就分离式的劳动教育来说，家校社虽将受教育者视为劳动教育的中心，但这是并无交叠关系的三个相对割裂的中心，子女被视为家庭劳动教育的中心，学生被视为学校劳动教育的中心，小公民被视为社区和社会劳动教育的中心。虽然作为概念的中心具有共通性的意蕴，但子女、学生和小公民却在家校社各自的劳动教育中心中具有不同内涵，这无疑成为困扰家校社协同推进劳动教育的重要影响因素之一。基于交叠影响域理论的观点和启发，家校社在推进劳动教育时不应各自为政，而应交相呼应。也即，受教育者应始终处在家校社合作之中，此中心不是分离式劳动教育中的“三中心”，而是家校社作为劳动教育共同体的“一中心”。这“一中心”不再是子女、学生、小公民的混乱角色，而是在交叠式劳动教育中被统称为“孩子”。这将意味着，“孩子”是家校社协同推进劳动教育的纽带和共同中心，从而避免了家校社对受教育者进行独立命名以及混乱解释劳动教育中心的困境，这是对家校社协同推进劳动教育之受教育者内涵理解的根本突破。