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摘要
教师在教学中应注重培养学生的问题意识，培养学生独立思考与判断、多角度地辩证分析问题的能力，帮助学生在学习中学会质疑。教师主要从三个方面帮助学生学会质疑：鼓励为上，营造学生敢于质疑的学习氛围；设计要精，创造学生主动质疑的时间和空间；方法得当，引导学生逐步养成自觉质疑的习惯。
关键词
质疑 学习能力 批判精神 创新意识
《中国学生发展核心素养》总体框架已正式发布，学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点。为此，在道德与法治学科的教学中，教师应帮助学生在学习中学会质疑。
一、鼓励为上，营造学生敢于质疑的学习氛围
在日常教学活动中，教师时常扮演着主导者的角色，更多关注于自身教学任务是否完成，而忽视了学生主动接受新知的能力与程度。学生缺少主动质疑的时间和空间，不敢大胆向教师质疑、向同伴质疑，担心自己提出的问题过于简单或不符合教师的要求而遭到教师的批评和同学的取笑，因而逐渐对质疑产生心理负担，出现随着年龄的增长，主动提问的学生数量却在逐步递减的现象。因此减轻或消除学生的心理负担，这就需要教师鼓励为上，师生共同营造一种民主开放的学习氛围，以此培养学生敢于质疑的勇气，激发学生敢于质疑的热情。
1.建立民主和谐的师生关系。美国心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系”。建立一种民主和谐的师生关系，形成良好的学习氛围，是上好每节课的基础，正所谓“亲其师，信其道”。
2.完善课堂考核加分机制。为了鼓励学生主动质疑，可以给在课堂上主动质疑的学生加2分，给提出有价值有意义的问题的学生加3分。根据分数多少，每学期评选两次“质疑达人”，给予一定的精神奖励。
3.促进学生同伴关系的发展。皮亚杰认为，“正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使得儿童青少年获得了关于社会更广阔的认知视野”。而同伴问的讨论和争论也是发展道德与判断能力所必须的。因此教师应积极开展同伴合作的活动，让学生在交往中学会尊重、学会谦虚、学会宽容、学会合作，擁有和谐向上的同伴关系。
二、设计要精。创造学生主动质疑的时间和空间
建构式教学强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、追寻答案、想象、发现和发明等经验，借以产生新的知识建构。而接受传统的灌输式教学的学生缺乏亲身质疑、探究问题的过程，导致思维能力得不到提高，不利于学生长远的素质发展。因此要改造学生的学习方式，让他们从被动接受现成知识转型为主动建构知识，这一改造就需要教师精心设计教学环节和内容，为学生质疑能力的培养创造时间和空间。
1.进行富有弹性的教学预设。因为课堂时间有限，教师会根据自己事先备课的内容，即教学预设开展教学，环环相扣。但需要注意的是，教学预设要适度，教师应依据教学内容和学生的认知特征，设计开放的空间，给学生提问的余地，让学生利用小组合作等多种方法，通过思考交流归纳要点，同时也能发现问题、提出问题，这样既能满足不同层次学生的需求，又有利于培养学生的发散思维。
如在《集体生活邀请我》这一课中，我根据教学内容设计了一个情境讨论环节，让学生分组讨论：“以上三个情境的力量都是正面的吗？请举例说明。”因为一共有三个情境，学生分组讨论后认为：在情境一和情境三中，集体的力量都是正面的；在情境二中，集体的力量是负面的。我们要正确看待集体对个人的影响。此时从教学预设上看已达成教学的知识目标，但其实对于情境二中：“班里有几位同学常在一起，慢慢地，他们说话的语气、口头禅甚至捋头发的动作都越来越像”这一力量的正负探讨是不确定的。于是我让学生对刚刚讨论得出的结果进行提问。这时有一位学生提出了质疑：“我觉得关系好、动作像的几个人产生的力量不一定是负面的。”话音刚落，自然引发了争议，于是我随即让各小组就该情境讨论：“哪些情形下该集体产生的力量是正面的或者负面的？”最后经过大家再次讨论得出：我们要辩证地看待情境中几位同学的行为给集体带来的影响，更需要辩证地看待集体对个人发生的作用，作为学生应关注集体的正向力量，在集体中获得成长。试想一下，如果教师没有提出这个问题，没有进行富有弹性的预设，忽略了学生提出的真实问题，那么教学内容也停留在表面上，无法直达学生心灵，学生的惯性思维无法改变，最终将会影响到学生科学思维能力的发展。
2.设计具有思辨性的话题。“疑，思之始，学之端。”有疑必有思，有思必有辨。思辨性话题是指对共同关注的同一事件、活动、问题或情景围绕一个中心或主题分析、推理、判断，进行辨别分析活动的总和。思辨性话题具有思维的广度和深度，学生通过对话题的探讨，思维能在碰撞、批判和质疑中得到延伸和扩展，学生的质疑能力也在交流中得到锻炼和提升，最终找到解决问题的新思路和新措施。
如在《在品味情感中成长》这一课中，在学生分享生活中所体验到的美好情感之后，我提出问题：“生活中的情感体验都是美好的吗？”引发学生对情感体验的判断分析，随即有学生提出：“生活中的情感体验不一定都是美好的，如遇到挫折产生的失败感会让自己灰心丧气，有时面对失败甚至觉得无可奈何，产生消极负面的情感体验。”该学生的质疑让教学内容自然过渡到对“负面情感体验”的正确认识上，我出示探究话题“负面情感体验是成长的助力还是成长的阻力？”并让学生结合自身实际举例说明。随着问题的层层递进，观点碰撞的渐渐激烈，我给予学生自觉主动质疑的机会，有意识地让学生之间积极地互动、与教师互动、与教学内容互动、与教学素材更好地互动，这个过程完全符合以学生为中心的教学理念，有利于开拓学生的视野，拓展思维空间。
3.帮助学生明确质疑的方向和目的。教师是学生学习的有效引导者和帮助者，由于学生接受知识的能力和经验的欠缺，对于质疑的方向和目的不明确，这就需要教师适时引导，让学生的质疑紧扣目标，更努力地寻找质疑的有效途径。 如在《享受学习》这一课中，我一开始就让学生从课题入手，提出问题：“何为享受？”享受是一个很快乐的词语，但学习明明很辛苦，何谈得上享受？而学生提出的问题恰恰就是这节课中需要突破的难点，学生对课题的主动质疑，使整节课目的更加明确，质疑的内容同时也紧扣教学目标。如在《成长的不仅仅是身体》这一课中，学生首次接触批判一词，为了帮助他们更准确地理解批判精神，我引导学生抓住有关批判的关键语句提出质疑：“敢于向权威挑战是什么意思？权威是什么？我可以怎么挑战？只要有不同意见，我随时都可以挑战，都可以说‘不’吗？我有批判的勇气，我就可以随意地对他人或我认为不合理的事情进行批判吗？”我引导学生根据生活中的实际情况及可能产生的影响，或者对批判的方式进行探究，鼓励学生把想说的、想问的大胆说出来，通过同伴互助、互相质疑、相互解答与补充的方式，让学生在争辩和探究中发现问题、分析问题、澄清认识误区，帮助学生在质疑能力得到提升的同时，将教学内容转化为自己主动认同的价值，并在以后的学习生活中逐步内化为自己的行为，进一步发挥批判精神，增强主动质疑的意识。
三、方法得当，引导学生逐步养成自觉质疑的习惯
学生敢于质疑，是培养质疑能力的前提，培养质疑能力的关键在于让学生乐于质疑、善于质疑，在这个过程中逐步养成自觉质疑的习惯。《学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者后其节目，及其久也，相说以解。不善于问者反此。”此句形容在学问上善于问难的人，应当是先易后难，循序渐进，像木工砍硬木先从易进斧的地方下手一样。同样，道德与法治课堂培养学生的质疑能力亦是如此。教师运用有效方法指导一个过程，在这个过程中，学生会自觉进行思考并提出自己的疑问，学生会逐步拓展自己的能力，无论在学习、课堂或是生活中，都能提出自己的问题，养成一种良好的质疑习惯，成为更自主的终身学习者。
如针对学生不主动质疑的情况，教师可以在课堂或课后设置质疑平台，指导学生明确问题焦点，寻找发现和选择问题的关注点，让学生根据问题焦点尽可能多地提问，并写下每个问题，再让全班同学选出有价值的问题，教师参与学生交流，这样的质疑平台有利于激发学生主动提问的热情，一次被大家所认可的质疑会帮助学生树立质疑的信心。
如针对学生质疑水平不高的情况，教师可以把学生的问题进行归类整理，在全班呈现，让学生对这些问题再提问，也可以分析每种问题的优缺点，分组分类尝试完善问题，同时也可以让学生把自己的疑惑在小组内提出来，与同学讨论解决，把小组不能解决的问题请组长整理记录，在全班呈现。这样能让学生在讨論交流完善的过程中了解提问规则及注意点，明确质疑的意义和目的，提高质疑水平。
总之，质疑是一种非常重要的学习能力，正如伟大的物理学家爱因斯坦所说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”培养学生的质疑能力旨在让学生能主动发现问题、分析问题，在这个过程中，能发现更多的新问题，而道德与法治课程也强调要培养学生的批判精神和创新意识，质疑能力的培养恰恰符合这一点，教师只有帮助学生拆掉思维里的“墙”，让学生运用自己的理性思维敢于质疑、乐于质疑、善于质疑，才能真正实现让学生成为课堂的中心，让他们掌握一项强大的自我学习本领。
教师在教学中应注重培养学生的问题意识，培养学生独立思考与判断、多角度地辩证分析问题的能力，帮助学生在学习中学会质疑。教师主要从三个方面帮助学生学会质疑：鼓励为上，营造学生敢于质疑的学习氛围；设计要精，创造学生主动质疑的时间和空间；方法得当，引导学生逐步养成自觉质疑的习惯。
关键词
质疑 学习能力 批判精神 创新意识
《中国学生发展核心素养》总体框架已正式发布，学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点。为此，在道德与法治学科的教学中，教师应帮助学生在学习中学会质疑。
一、鼓励为上，营造学生敢于质疑的学习氛围
在日常教学活动中，教师时常扮演着主导者的角色，更多关注于自身教学任务是否完成，而忽视了学生主动接受新知的能力与程度。学生缺少主动质疑的时间和空间，不敢大胆向教师质疑、向同伴质疑，担心自己提出的问题过于简单或不符合教师的要求而遭到教师的批评和同学的取笑，因而逐渐对质疑产生心理负担，出现随着年龄的增长，主动提问的学生数量却在逐步递减的现象。因此减轻或消除学生的心理负担，这就需要教师鼓励为上，师生共同营造一种民主开放的学习氛围，以此培养学生敢于质疑的勇气，激发学生敢于质疑的热情。
1.建立民主和谐的师生关系。美国心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系”。建立一种民主和谐的师生关系，形成良好的学习氛围，是上好每节课的基础，正所谓“亲其师，信其道”。
2.完善课堂考核加分机制。为了鼓励学生主动质疑，可以给在课堂上主动质疑的学生加2分，给提出有价值有意义的问题的学生加3分。根据分数多少，每学期评选两次“质疑达人”，给予一定的精神奖励。
3.促进学生同伴关系的发展。皮亚杰认为，“正是产生于同伴关系中的合作与感情共鸣使得儿童青少年获得了关于社会更广阔的认知视野”。而同伴问的讨论和争论也是发展道德与判断能力所必须的。因此教师应积极开展同伴合作的活动，让学生在交往中学会尊重、学会谦虚、学会宽容、学会合作，擁有和谐向上的同伴关系。
二、设计要精。创造学生主动质疑的时间和空间
建构式教学强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、追寻答案、想象、发现和发明等经验，借以产生新的知识建构。而接受传统的灌输式教学的学生缺乏亲身质疑、探究问题的过程，导致思维能力得不到提高，不利于学生长远的素质发展。因此要改造学生的学习方式，让他们从被动接受现成知识转型为主动建构知识，这一改造就需要教师精心设计教学环节和内容，为学生质疑能力的培养创造时间和空间。
1.进行富有弹性的教学预设。因为课堂时间有限，教师会根据自己事先备课的内容，即教学预设开展教学，环环相扣。但需要注意的是，教学预设要适度，教师应依据教学内容和学生的认知特征，设计开放的空间，给学生提问的余地，让学生利用小组合作等多种方法，通过思考交流归纳要点，同时也能发现问题、提出问题，这样既能满足不同层次学生的需求，又有利于培养学生的发散思维。
如在《集体生活邀请我》这一课中，我根据教学内容设计了一个情境讨论环节，让学生分组讨论：“以上三个情境的力量都是正面的吗？请举例说明。”因为一共有三个情境，学生分组讨论后认为：在情境一和情境三中，集体的力量都是正面的；在情境二中，集体的力量是负面的。我们要正确看待集体对个人的影响。此时从教学预设上看已达成教学的知识目标，但其实对于情境二中：“班里有几位同学常在一起，慢慢地，他们说话的语气、口头禅甚至捋头发的动作都越来越像”这一力量的正负探讨是不确定的。于是我让学生对刚刚讨论得出的结果进行提问。这时有一位学生提出了质疑：“我觉得关系好、动作像的几个人产生的力量不一定是负面的。”话音刚落，自然引发了争议，于是我随即让各小组就该情境讨论：“哪些情形下该集体产生的力量是正面的或者负面的？”最后经过大家再次讨论得出：我们要辩证地看待情境中几位同学的行为给集体带来的影响，更需要辩证地看待集体对个人发生的作用，作为学生应关注集体的正向力量，在集体中获得成长。试想一下，如果教师没有提出这个问题，没有进行富有弹性的预设，忽略了学生提出的真实问题，那么教学内容也停留在表面上，无法直达学生心灵，学生的惯性思维无法改变，最终将会影响到学生科学思维能力的发展。
2.设计具有思辨性的话题。“疑，思之始，学之端。”有疑必有思，有思必有辨。思辨性话题是指对共同关注的同一事件、活动、问题或情景围绕一个中心或主题分析、推理、判断，进行辨别分析活动的总和。思辨性话题具有思维的广度和深度，学生通过对话题的探讨，思维能在碰撞、批判和质疑中得到延伸和扩展，学生的质疑能力也在交流中得到锻炼和提升，最终找到解决问题的新思路和新措施。
如在《在品味情感中成长》这一课中，在学生分享生活中所体验到的美好情感之后，我提出问题：“生活中的情感体验都是美好的吗？”引发学生对情感体验的判断分析，随即有学生提出：“生活中的情感体验不一定都是美好的，如遇到挫折产生的失败感会让自己灰心丧气，有时面对失败甚至觉得无可奈何，产生消极负面的情感体验。”该学生的质疑让教学内容自然过渡到对“负面情感体验”的正确认识上，我出示探究话题“负面情感体验是成长的助力还是成长的阻力？”并让学生结合自身实际举例说明。随着问题的层层递进，观点碰撞的渐渐激烈，我给予学生自觉主动质疑的机会，有意识地让学生之间积极地互动、与教师互动、与教学内容互动、与教学素材更好地互动，这个过程完全符合以学生为中心的教学理念，有利于开拓学生的视野，拓展思维空间。
3.帮助学生明确质疑的方向和目的。教师是学生学习的有效引导者和帮助者，由于学生接受知识的能力和经验的欠缺，对于质疑的方向和目的不明确，这就需要教师适时引导，让学生的质疑紧扣目标，更努力地寻找质疑的有效途径。 如在《享受学习》这一课中，我一开始就让学生从课题入手，提出问题：“何为享受？”享受是一个很快乐的词语，但学习明明很辛苦，何谈得上享受？而学生提出的问题恰恰就是这节课中需要突破的难点，学生对课题的主动质疑，使整节课目的更加明确，质疑的内容同时也紧扣教学目标。如在《成长的不仅仅是身体》这一课中，学生首次接触批判一词，为了帮助他们更准确地理解批判精神，我引导学生抓住有关批判的关键语句提出质疑：“敢于向权威挑战是什么意思？权威是什么？我可以怎么挑战？只要有不同意见，我随时都可以挑战，都可以说‘不’吗？我有批判的勇气，我就可以随意地对他人或我认为不合理的事情进行批判吗？”我引导学生根据生活中的实际情况及可能产生的影响，或者对批判的方式进行探究，鼓励学生把想说的、想问的大胆说出来，通过同伴互助、互相质疑、相互解答与补充的方式，让学生在争辩和探究中发现问题、分析问题、澄清认识误区，帮助学生在质疑能力得到提升的同时，将教学内容转化为自己主动认同的价值，并在以后的学习生活中逐步内化为自己的行为，进一步发挥批判精神，增强主动质疑的意识。
三、方法得当，引导学生逐步养成自觉质疑的习惯
学生敢于质疑，是培养质疑能力的前提，培养质疑能力的关键在于让学生乐于质疑、善于质疑，在这个过程中逐步养成自觉质疑的习惯。《学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者后其节目，及其久也，相说以解。不善于问者反此。”此句形容在学问上善于问难的人，应当是先易后难，循序渐进，像木工砍硬木先从易进斧的地方下手一样。同样，道德与法治课堂培养学生的质疑能力亦是如此。教师运用有效方法指导一个过程，在这个过程中，学生会自觉进行思考并提出自己的疑问，学生会逐步拓展自己的能力，无论在学习、课堂或是生活中，都能提出自己的问题，养成一种良好的质疑习惯，成为更自主的终身学习者。
如针对学生不主动质疑的情况，教师可以在课堂或课后设置质疑平台，指导学生明确问题焦点，寻找发现和选择问题的关注点，让学生根据问题焦点尽可能多地提问，并写下每个问题，再让全班同学选出有价值的问题，教师参与学生交流，这样的质疑平台有利于激发学生主动提问的热情，一次被大家所认可的质疑会帮助学生树立质疑的信心。
如针对学生质疑水平不高的情况，教师可以把学生的问题进行归类整理，在全班呈现，让学生对这些问题再提问，也可以分析每种问题的优缺点，分组分类尝试完善问题，同时也可以让学生把自己的疑惑在小组内提出来，与同学讨论解决，把小组不能解决的问题请组长整理记录，在全班呈现。这样能让学生在讨論交流完善的过程中了解提问规则及注意点，明确质疑的意义和目的，提高质疑水平。
总之，质疑是一种非常重要的学习能力，正如伟大的物理学家爱因斯坦所说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要。”培养学生的质疑能力旨在让学生能主动发现问题、分析问题，在这个过程中，能发现更多的新问题，而道德与法治课程也强调要培养学生的批判精神和创新意识，质疑能力的培养恰恰符合这一点，教师只有帮助学生拆掉思维里的“墙”，让学生运用自己的理性思维敢于质疑、乐于质疑、善于质疑，才能真正实现让学生成为课堂的中心，让他们掌握一项强大的自我学习本领。