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[摘 要]K-W-L策略是应“深度-成就”导向学习的诉求、形成性评估的引领以及图式理论的推动而产生的。该策略借助于可视化图表的支持，通过“Know——我已经知道了什么”“Want——我想要知道什么”和“Learn——我新学到了什么”三个环节的教学，融通學生已有的知识、意欲了解的知识和新掌握的知识。在运用过程中，研究者基于重视学习途径、引发深入探索或强调总结回顾等立场，创生了多种变式。研究发现，K-W-L策略有助于学生发展元认知，提升学业成就，增强学习兴趣和提高自尊水平。
[关键词]K-W-L策略；元认知；深度学习；有效教学
学生已经掌握的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力[1]。 当下，一种有效融通学生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在国际上得到广泛关注和应用。作为一种图形化的组织工具，K-W-L能够为学生搭建学习框架，帮助学生唤醒已有经验，激发学生学习愿望并总结学习收获，多用于阅读教学，也适用于一些其他类型的教学。
一、K-W-L策略的产生
为了帮助学生提高元认知水平、优化学习过程、建构学习意义，产生了K-W-L策略。
1.“深度—成就”学习诉求：提高元认知水平
学生在学习过程中，需要对学习动机、任务要求和自身的学习资源形成清晰的认识，并通过对学习策略的监控来完成学习任务。这实质上就是学习的元认知过程。元认知是影响学习的重要因素之一，元认知水平较高的学生更可能取得优良的学业成就。
按照元认知发展或运用的程度，学习可划分为表层学习、深度学习和成就学习。研究表明，减少表层学习、鼓励深度学习和开发成就学习，可以促进学生学习[2]。深度学习的深层次动机，源自对学习内容本身的兴趣或好奇心，相应的策略是广泛学习相关知识，在已有知识和理解的基础上深入探究、寻求意义、学以致用并注重反思。成就学习的成就动机，是出于对好成绩和自我提升的追求，相应的策略是通过最有效的方法，规划出完整的学习时间表，并注重掌握必要的学习技能。人们希望通过帮助学生融通已有知识和所学知识，将学习活动作为意识对象，积极主动地监视、评价和调节，有效发展学生的元认知进而落实“深度——成就”学习。由此，K-W-L策略开始孕育萌芽。
2.形成性评估的引领：优化学习过程
形成性评估是教师在教学过程中给学生提供反馈，调整正在进行的教与学活动，帮助学生达到既定教学目标的过程[3]。K-W-L策略就是为了更好地开展和落实形成性评估而进行的一种探索，而且教师的作用也扩展至帮助学生使用策略了解自己的学习。该策略引导学生积极参与建构、完善或者深化自己的知识。这样，学生对自己的学习更加自觉，意识到学习必须由自己来完成并为之承担更大的责任。同时，该策略为学生提供了一个自我评价的框架和工具，有利于他们对学习过程做出自我评估，进而达到帮助每一个学生监控和优化自己学习活动的目的。
3.图式理论的推动：建构学习意义
“图式”即“个体对过去行为或经验的积极组织”，它假定书面文本本身并无意义，只是为读者从自己原有的知识中检索或建构意义提供了方向[4]。为了帮助教师重视学生在每个阅读情境中被激发的已有知识，让学生意识到在阅读前搜寻合适的知识资源的重要性，奥格尔（Ogle， D. M.）于1986年发表了《K-W-L：有效阅读说明文的教学模式》一文，明确建构了适用于各年级阅读教学的K-W-L策略[5]，以便鼓励学生在学习中进行研究和探讨，获取他们关于某一主题的图式，将新学的和已有的知识结合在一起[6]。奥格尔提出，教师要采用能够促进学生建构学习意义的课堂教学方式，K-W-L正好提供了一个有益的学习框架，帮助学生成为学习意义的积极建构者[7]。
二、K-W-L策略的基本模式
K-W-L策略是根据学生认知需要的三个环节来命名的一种融通学生已知、想知和新知的整体性策略，并通过图表将信息进行系统的分类整理。该策略以学生为中心，以学生的问题为出发点，可用于新单元学习之始或一堂课之中[8] （见表1）。
1.第一环节：我已经知道了什么？
该环节重在让学生搜寻已有的知识，有两种水平。第一种水平是学生看到文章题目后进行头脑风暴，教师在黑板或投影上做好记录，目的是提炼出与阅读内容有关的信息类型；第二种水平是让学生思考在阅读中可能遇到的信息类型。操作要点有：激发学生讨论已知的关于该主题的所有信息，教师可提出“告诉我你知道的关于X的所有信息”等问题；启动头脑风暴，让学生解释他们在哪里看到以及如何学会这些信息，可以问学生：“你怎么会想起这个？”；帮助学生将零散的信息组织归纳为一般的信息类型，适时记录到K-W-L表格的K列中。
2.第二环节：我想要知道什么？
这一环节需充分发挥教师的作用，教师要突出学生所提观点或信息之间的差异性，通过提问引导学生深入到文本中去。该环节主要以小组活动的方式进行，阅读前每个学生都要在自己的表格中写下最想要解答的问题，形成自己的任务清单。操作要点有：师生讨论想要从这篇文章中学到什么，可尝试“你会从将要阅读的这篇文章中学到哪些跟这个主题有关的内容？”等问题，或从“K”栏中选取一点来提问：“关于这个主题你想更多地了解哪些内容？”；让学生在“W”列写下自己感兴趣的问题；确保学生不要添加太多与文章内容无关的问题；提醒学生边阅读边找出答案，记录在“L”列中，其他自己想要保留的信息也可以记入该列。
3.第三环节：我新学到了什么？
完成阅读后，教师指导学生写下从中学到了什么，并与自己在“W”栏提出的问题相对照，以确定这篇文章是否解决了自己所有的疑惑。如果没有，则建议学生通过进一步阅读来满足认知需求。在此过程中，教师要设定明确的优先次序，即学生通过学习满足自己的个人需求，要优先于简单地吸收作者所呈现的内容。 三、K-W-L策略的发展变式
奥格尔提出的K-W-L三环节基本模式产生了广泛影响，人们在运用过程中不断加以改进，形成了以下三类发展变式。
1.重视学习途径的变式
使用K-W-L策略时，人们发现不仅要关注学生已知、想知和新知的联结，还要重视学生学习新知的途径与方法，由此发展出重视学习途径的变式。主要包括以下两种子模式。
一是奥格尔于1992年提出的K-W-H-L模式，是在“K-W-L”的W列后增加H列，代表“我怎样才能解决这一问题（How will I find out）”。该模式重在让学生明确搜索资源的途径，制订收集信息的计划及使用科学的调查方法等。
二是布莱恩（Bryan， J.）于1998年提出的K-W-W-L模式，是在W列后增加另一个W列，代表“我在哪里可以学到这些知识（Where can I learn this）”。布莱恩发现学生经常能够提出一些有趣且有价值的问题，但由于他们不知道去哪里找答案，而丧失了解决问题的信心和动机。增加W列，教师对特定信息的来源给予关注，可以在很大程度上促进学生的研究，拓展学生的学习途径，培养其敢于质疑的品质。
2.引发深入探索的模式
在实际操作中，有时候并不能一次性解决W列中提出的所有问题，于是引发了深入探索的新模式。主要包括以下三种子模式。
一是由波拉（Sippola， A. E.）于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列，代表“我还想知道什么（What I still want to know）”。该模式强调通过进一步深入调查，提高学生在某一学科领域的元认知，并通过进一步询问，鼓励学生检查是否已经找到所有问题的答案。
二是纽约两所学校的教师在研讨会上就K-W-L模式进行协商、讨论和反思的结果，即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列，代表“我还有什么问题（What questions I still have）”，主要是促使学生进一步提出新问题，引发学生深入探究与思考，以强化和拓展学习。
三是在K-W-L的基础上增加H列后形成的K-W-L-H模式，H代表“我们怎样才能学到更多（How can we learn more）”。该模式要求学生列出能够为他们提供更多信息的参考来源，以确定进一步学习有关主题的方式。教师可以选择性地在表格底部增加“信息类型（Categories of information we expect to use）”一栏，用于提示学生将信息加以分类，比如一些信息属于“饮食习惯”的，另一些信息属于“大小”的。
3.强调总结回顾的变式
凯尔（Carr，E.）和奥格尔在K-W-L的基础上增加了“思维导图”和“总结”，提出了“K-W-L plus”或称“K-W-L ”的模式，强调让学生说出自己在阅读过程中的感受[12]。在完成K列和W列的填写后，教师带领学生对其中的信息和问题进行有意义的分类并将其记录到表格底部“信息类型”一栏。接着，在完成阅读及L列的填写后，学生要将获得的新信息整合到之前的分类当中，在此过程中也可能会产生新的类型。学生以个人或小组合作的形式绘制一幅思维导图，将K、W、L三列中的所有信息纳入其中。这些组织好的信息可用于写作、备考或其他活动的有效参考。
四、K-W-L策略的使用成效
经过长期的实践，人们发现K-W-L策略有助于学生发展元认知，提升学业成就，增强学习兴趣和提高自尊水平。
1.有助于发展学生的元认知
当个体习得一些有利于学习和理解知识的一般策略时，元认知学习就发生了。有研究者在土耳其的一个州立小学就K-W-L策略的效果开展研究，结果证实，该策略能够为学生设定学习目标，帮助其监控并评估自己对学习内容的理解，有效促进学生元认知的发展[13]。研究表明，K-W-L策略为学生提供了良好的结构支持和脚手架，学生更明确地意识到了自己的学习经验和知识建构过程，并对其进行深入分析，几乎所有学生都认为这一策略能够促进元认知和自主学习技能的发展[14]。
2.有助于提升学生的学业成就
研究者還探究了K-W-L策略对数学成绩的影响。在学生“数学成就测验”中，实验组得分显著高于对照组[15]。运用该策略于其他学科教学中，学生的学业成就也获得了提升。有研究表明，在七年级社会科学课中加以应用，能够提高学生的成绩。进一步分析发现，它不仅能够提高学业成绩，而且能够发展学生的阅读理解技能。还有研究揭示，K-W-L策略对学生的行为表现有积极影响[16]，这是一个有利于学习科学及提升学生自我评价与组织能力的有效模式。
3.有助于增强学生的学习兴趣
奥格尔将K-W-L策略应用于芝加哥的小学[17]。评估发现，这一策略能够帮助小学生成为互动性的读者并且在学习过程中获得更多东西，而促使教师使用此策略的最大动力就是学生学习兴趣的提高。在期末的随机访问中，学生能够很快且很好地回忆起采用K-W-L策略教学的文章或资料。对K-W-L学习表格的分析发现，学生吸收的信息内容种类发生了变化，他们更加确信自己有能力把那些经验中已有的不同类型的资源联系起来。课堂录像分析也表明，随着时间增加，参与K-W-L教学活动的学生，思维水平提高了，对阅读非小说类文章的参与度和热情，从不冷不热变成真正喜欢，甚至有时候学生还会主动请求教师采用该策略。当学生自己阅读时，也开始独立地使用这一策略。
4.有助于提高学生的自尊水平
自尊与被人尊重，都是令人愉快的。阅读专家苏珊（Susan，S）给一些具有阅读困难的八年级学生开设了阅读选修课，为了让学生体验到知识、智力生活是他们的一种道德尊严，她运用K-W-L策略帮助这些学生记录了他们的学习历程[18]。通过比较自己不同时期完成的K-W-L表格，学生发现了自己的进步，不再说自己是“垃圾”或没有理解能力。从K-W-L表格中多次看到自己的成长，学生不仅建立了自尊，还将能量返回到学习中，真正成长为充满能量和自尊的快乐的学习者。
[关键词]K-W-L策略；元认知；深度学习；有效教学
学生已经掌握的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力[1]。 当下，一种有效融通学生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在国际上得到广泛关注和应用。作为一种图形化的组织工具，K-W-L能够为学生搭建学习框架，帮助学生唤醒已有经验，激发学生学习愿望并总结学习收获，多用于阅读教学，也适用于一些其他类型的教学。
一、K-W-L策略的产生
为了帮助学生提高元认知水平、优化学习过程、建构学习意义，产生了K-W-L策略。
1.“深度—成就”学习诉求：提高元认知水平
学生在学习过程中，需要对学习动机、任务要求和自身的学习资源形成清晰的认识，并通过对学习策略的监控来完成学习任务。这实质上就是学习的元认知过程。元认知是影响学习的重要因素之一，元认知水平较高的学生更可能取得优良的学业成就。
按照元认知发展或运用的程度，学习可划分为表层学习、深度学习和成就学习。研究表明，减少表层学习、鼓励深度学习和开发成就学习，可以促进学生学习[2]。深度学习的深层次动机，源自对学习内容本身的兴趣或好奇心，相应的策略是广泛学习相关知识，在已有知识和理解的基础上深入探究、寻求意义、学以致用并注重反思。成就学习的成就动机，是出于对好成绩和自我提升的追求，相应的策略是通过最有效的方法，规划出完整的学习时间表，并注重掌握必要的学习技能。人们希望通过帮助学生融通已有知识和所学知识，将学习活动作为意识对象，积极主动地监视、评价和调节，有效发展学生的元认知进而落实“深度——成就”学习。由此，K-W-L策略开始孕育萌芽。
2.形成性评估的引领：优化学习过程
形成性评估是教师在教学过程中给学生提供反馈，调整正在进行的教与学活动，帮助学生达到既定教学目标的过程[3]。K-W-L策略就是为了更好地开展和落实形成性评估而进行的一种探索，而且教师的作用也扩展至帮助学生使用策略了解自己的学习。该策略引导学生积极参与建构、完善或者深化自己的知识。这样，学生对自己的学习更加自觉，意识到学习必须由自己来完成并为之承担更大的责任。同时，该策略为学生提供了一个自我评价的框架和工具，有利于他们对学习过程做出自我评估，进而达到帮助每一个学生监控和优化自己学习活动的目的。
3.图式理论的推动：建构学习意义
“图式”即“个体对过去行为或经验的积极组织”，它假定书面文本本身并无意义，只是为读者从自己原有的知识中检索或建构意义提供了方向[4]。为了帮助教师重视学生在每个阅读情境中被激发的已有知识，让学生意识到在阅读前搜寻合适的知识资源的重要性，奥格尔（Ogle， D. M.）于1986年发表了《K-W-L：有效阅读说明文的教学模式》一文，明确建构了适用于各年级阅读教学的K-W-L策略[5]，以便鼓励学生在学习中进行研究和探讨，获取他们关于某一主题的图式，将新学的和已有的知识结合在一起[6]。奥格尔提出，教师要采用能够促进学生建构学习意义的课堂教学方式，K-W-L正好提供了一个有益的学习框架，帮助学生成为学习意义的积极建构者[7]。
二、K-W-L策略的基本模式
K-W-L策略是根据学生认知需要的三个环节来命名的一种融通学生已知、想知和新知的整体性策略，并通过图表将信息进行系统的分类整理。该策略以学生为中心，以学生的问题为出发点，可用于新单元学习之始或一堂课之中[8] （见表1）。
1.第一环节：我已经知道了什么？
该环节重在让学生搜寻已有的知识，有两种水平。第一种水平是学生看到文章题目后进行头脑风暴，教师在黑板或投影上做好记录，目的是提炼出与阅读内容有关的信息类型；第二种水平是让学生思考在阅读中可能遇到的信息类型。操作要点有：激发学生讨论已知的关于该主题的所有信息，教师可提出“告诉我你知道的关于X的所有信息”等问题；启动头脑风暴，让学生解释他们在哪里看到以及如何学会这些信息，可以问学生：“你怎么会想起这个？”；帮助学生将零散的信息组织归纳为一般的信息类型，适时记录到K-W-L表格的K列中。
2.第二环节：我想要知道什么？
这一环节需充分发挥教师的作用，教师要突出学生所提观点或信息之间的差异性，通过提问引导学生深入到文本中去。该环节主要以小组活动的方式进行，阅读前每个学生都要在自己的表格中写下最想要解答的问题，形成自己的任务清单。操作要点有：师生讨论想要从这篇文章中学到什么，可尝试“你会从将要阅读的这篇文章中学到哪些跟这个主题有关的内容？”等问题，或从“K”栏中选取一点来提问：“关于这个主题你想更多地了解哪些内容？”；让学生在“W”列写下自己感兴趣的问题；确保学生不要添加太多与文章内容无关的问题；提醒学生边阅读边找出答案，记录在“L”列中，其他自己想要保留的信息也可以记入该列。
3.第三环节：我新学到了什么？
完成阅读后，教师指导学生写下从中学到了什么，并与自己在“W”栏提出的问题相对照，以确定这篇文章是否解决了自己所有的疑惑。如果没有，则建议学生通过进一步阅读来满足认知需求。在此过程中，教师要设定明确的优先次序，即学生通过学习满足自己的个人需求，要优先于简单地吸收作者所呈现的内容。 三、K-W-L策略的发展变式
奥格尔提出的K-W-L三环节基本模式产生了广泛影响，人们在运用过程中不断加以改进，形成了以下三类发展变式。
1.重视学习途径的变式
使用K-W-L策略时，人们发现不仅要关注学生已知、想知和新知的联结，还要重视学生学习新知的途径与方法，由此发展出重视学习途径的变式。主要包括以下两种子模式。
一是奥格尔于1992年提出的K-W-H-L模式，是在“K-W-L”的W列后增加H列，代表“我怎样才能解决这一问题（How will I find out）”。该模式重在让学生明确搜索资源的途径，制订收集信息的计划及使用科学的调查方法等。
二是布莱恩（Bryan， J.）于1998年提出的K-W-W-L模式，是在W列后增加另一个W列，代表“我在哪里可以学到这些知识（Where can I learn this）”。布莱恩发现学生经常能够提出一些有趣且有价值的问题，但由于他们不知道去哪里找答案，而丧失了解决问题的信心和动机。增加W列，教师对特定信息的来源给予关注，可以在很大程度上促进学生的研究，拓展学生的学习途径，培养其敢于质疑的品质。
2.引发深入探索的模式
在实际操作中，有时候并不能一次性解决W列中提出的所有问题，于是引发了深入探索的新模式。主要包括以下三种子模式。
一是由波拉（Sippola， A. E.）于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列，代表“我还想知道什么（What I still want to know）”。该模式强调通过进一步深入调查，提高学生在某一学科领域的元认知，并通过进一步询问，鼓励学生检查是否已经找到所有问题的答案。
二是纽约两所学校的教师在研讨会上就K-W-L模式进行协商、讨论和反思的结果，即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列，代表“我还有什么问题（What questions I still have）”，主要是促使学生进一步提出新问题，引发学生深入探究与思考，以强化和拓展学习。
三是在K-W-L的基础上增加H列后形成的K-W-L-H模式，H代表“我们怎样才能学到更多（How can we learn more）”。该模式要求学生列出能够为他们提供更多信息的参考来源，以确定进一步学习有关主题的方式。教师可以选择性地在表格底部增加“信息类型（Categories of information we expect to use）”一栏，用于提示学生将信息加以分类，比如一些信息属于“饮食习惯”的，另一些信息属于“大小”的。
3.强调总结回顾的变式
凯尔（Carr，E.）和奥格尔在K-W-L的基础上增加了“思维导图”和“总结”，提出了“K-W-L plus”或称“K-W-L ”的模式，强调让学生说出自己在阅读过程中的感受[12]。在完成K列和W列的填写后，教师带领学生对其中的信息和问题进行有意义的分类并将其记录到表格底部“信息类型”一栏。接着，在完成阅读及L列的填写后，学生要将获得的新信息整合到之前的分类当中，在此过程中也可能会产生新的类型。学生以个人或小组合作的形式绘制一幅思维导图，将K、W、L三列中的所有信息纳入其中。这些组织好的信息可用于写作、备考或其他活动的有效参考。
四、K-W-L策略的使用成效
经过长期的实践，人们发现K-W-L策略有助于学生发展元认知，提升学业成就，增强学习兴趣和提高自尊水平。
1.有助于发展学生的元认知
当个体习得一些有利于学习和理解知识的一般策略时，元认知学习就发生了。有研究者在土耳其的一个州立小学就K-W-L策略的效果开展研究，结果证实，该策略能够为学生设定学习目标，帮助其监控并评估自己对学习内容的理解，有效促进学生元认知的发展[13]。研究表明，K-W-L策略为学生提供了良好的结构支持和脚手架，学生更明确地意识到了自己的学习经验和知识建构过程，并对其进行深入分析，几乎所有学生都认为这一策略能够促进元认知和自主学习技能的发展[14]。
2.有助于提升学生的学业成就
研究者還探究了K-W-L策略对数学成绩的影响。在学生“数学成就测验”中，实验组得分显著高于对照组[15]。运用该策略于其他学科教学中，学生的学业成就也获得了提升。有研究表明，在七年级社会科学课中加以应用，能够提高学生的成绩。进一步分析发现，它不仅能够提高学业成绩，而且能够发展学生的阅读理解技能。还有研究揭示，K-W-L策略对学生的行为表现有积极影响[16]，这是一个有利于学习科学及提升学生自我评价与组织能力的有效模式。
3.有助于增强学生的学习兴趣
奥格尔将K-W-L策略应用于芝加哥的小学[17]。评估发现，这一策略能够帮助小学生成为互动性的读者并且在学习过程中获得更多东西，而促使教师使用此策略的最大动力就是学生学习兴趣的提高。在期末的随机访问中，学生能够很快且很好地回忆起采用K-W-L策略教学的文章或资料。对K-W-L学习表格的分析发现，学生吸收的信息内容种类发生了变化，他们更加确信自己有能力把那些经验中已有的不同类型的资源联系起来。课堂录像分析也表明，随着时间增加，参与K-W-L教学活动的学生，思维水平提高了，对阅读非小说类文章的参与度和热情，从不冷不热变成真正喜欢，甚至有时候学生还会主动请求教师采用该策略。当学生自己阅读时，也开始独立地使用这一策略。
4.有助于提高学生的自尊水平
自尊与被人尊重，都是令人愉快的。阅读专家苏珊（Susan，S）给一些具有阅读困难的八年级学生开设了阅读选修课，为了让学生体验到知识、智力生活是他们的一种道德尊严，她运用K-W-L策略帮助这些学生记录了他们的学习历程[18]。通过比较自己不同时期完成的K-W-L表格，学生发现了自己的进步，不再说自己是“垃圾”或没有理解能力。从K-W-L表格中多次看到自己的成长，学生不仅建立了自尊，还将能量返回到学习中，真正成长为充满能量和自尊的快乐的学习者。