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语文课程标准提出“要扩大学生阅读面”“小学生阅读总量不少于145万字”的要求，童书阅读开始“热闹”起来。
学生通过阅读能获得丰富的表达素材，开阔想象空间，遣词造句、布局谋篇等能力也随之提高。但这繁荣的背后也暴露了不少问题：一是只求速度不保质量，“读过”就好，间接导致学生阅读“囫囵吞枣”“浅尝辄止”;二是只关注阅读的“愉悦功效”“人文熏陶”作用，学生满足于欣赏、感受阶段，语言实践训练不够，导致“读写”分离;三是阅读教学策略单一，仅使用“摘录”、写“读书笔记”“读后感”等传统旧法，三种旧法书写任务量大，趣味不足，常引起学生抵触心理;四是以“成人立场”指导阅读，而不是“以儿童为中心”的层面点拨，此教法虽然对深度阅读有一定促进作用，但拔高了阅读和表达的难度，学生难以适从。
除阅读问题外，学生面对表达也充满困惑，主要表現在：习作时无话可说，无事可写，不懂“写什么”，言之无物时无从谈创意;有话可说时无从入手，创意灵感闪现却不懂“怎么写”;绞尽脑汁成文后却不懂“怎么改”，无法让自己的创意完美展现。
可见，随着童书阅读的推进，学生仍然面临着表达的困境。怎样让童书阅读与表达表达有效结合，既能让学生尽情享受阅读的快乐，又能用童书阅读促进学生言语的表达，为学生表达找到“读”与“写”的支点呢？我们可以尝试运用以下四种策略对学生进行点拨：
一、广泛阅读，让童书的故事成为学生表达的源泉
表达的前提应是“言之有物”，只有先解决了学生“无事可写、无话可说”“东拼西凑、内容贫乏”的情况，才能谈“创意”二字。因此我们首先要做的是激发学生阅读兴趣，引导学生广泛阅读，获得更多表达的素材。如教师可以引导学生读《月球秘密》《企鹅世界》等科学文艺作品，还可以推荐《鲁滨逊漂流记》《蓝色的海豚岛》等冒险类童书，亦可推荐《火印》《帕瓦娜的守候》等战争小说，甚至可以尝试阅读《我的第一本量子物理学》《三体》等较高深的科幻书籍……当学生阅读不同文体的童书时，他们的精神世界会变得丰富多彩，习作时才有可能自如调取积累的素材，真正做到“读书破万卷，下笔如有神”。
二、领悟构思的巧妙性，让童书的情节成为学生表达的灵感
广泛阅读优秀童书，有意让学生领略构思的巧妙，他们习作时谋篇布局才会突破旧模式，实现作文结构的多元化、个性化。如读《西游记》时，教师可以用“情节折线图”引导学生细读《观音收红孩》《智过女儿国》（斗蝎子精部分）、《真假美猴王》《三借芭蕉扇》《弥勒擒黄眉》《棒打蜘蛛精》（斗蜈蚣精部分）这几个故事，引导学生探索故事相同的情节，梳理出孙悟空斗妖过程：抓唐僧→初斗妖→败逃走→求上仙→再斗妖→救师傅。梳理出相同情节后，让学生分析神魔之间的关系和妖怪最后的结局，学生会发现与“神”有关系的妖怪最后都被收走了，而没有背景的妖怪都被打死了。完成这两项阅读任务后，再鼓励学生新编“西游故事”，学生就能创编出情节起伏，结局耐人寻味、折射世间百态的神魔故事，最后把每个学生的故事汇编起来就可以成为一部神魔小说！
三、掌握阅读策略，让童书解读成为学生创意表达的契机
曹文轩先生曾把“读”和“写”比喻成“弓”和“箭”，他认为要把“写”这支“箭”射得远，“读”这把“弓”就要拉得满，拉得有强劲。其中“拉得满”指的是阅读量要大，“拉得强劲”指的是深度阅读。童书推广者李祖文老师还指出“深度阅读”是基于“儿童为中心”的“阅读策略”学习。阅读策略是关注整本书阅读过程中运用预测与推论、联结、视觉化、自我监测、提问、启动先备知识、整合等方法解决阅读过程中所遇到的问题和困惑。儿童不是天生的阅读者，每个学生的阅读能力存在差异，教给儿童阅读策略，是缩短这种天生能力的差异，让学生获得更深刻的理解。而这种理解恰恰就是宝贵的读写契机！比如《草房子》第一章：桑桑瞒着大人干了许多“好”事，将蚊帐变成捕鱼网，大热天穿上厚实的棉衣裤仅为弄明白为什么冰棍捂在棉被中不会融化……当学生读到此处时，就可以引导学生“联结”自己童年趣事畅所欲言。再拿《西游记》举例，让学生运用“整合”的策略，把最能体现唐僧师徒四人个性特点的语言描写进行标注、模仿表演，然后再“联结”《西游记》影视作品，让学生“创编个性对话”，创编的过程中，要求学生充分讨论对白是否符合人物的个性，再创造出剧本进行配音和表演。这种形式比传统写作更有创意，也更有趣味！
四、多层次修改，让童书的语言成为学生修改写作的范本
“文章不厌百回改”。一篇好文章必须要经过多层次的修改方能把写作的创意展现出来。首先，教师要先引导学生把错别字、漏字、病句等初级层次的错误进行自我修正。接着，教师可以组织学生利用好童书这一依托进行合作互改。如《风之王》是“冲突”创意习作的素材，在组织学生合作互改前，老师要把第十九章中最具有“冲突”特点的文段再次（写作前也呈现过）呈现在学生眼前，然后把学生作品与书中的语言进行对比、点评，提出修改意见，最后要求各小组要以书中语言为范本，在小组间开展合作互改的活动。组内合作互改后，老师还要组织集体赏评。讲评课上，老师还是要依托童书，回归文本，引导学生去欣赏和点评，使修改超越初级层次，提升至与文本相一致的水平中。
童书阅读温润了一颗颗童心，重构了童年生活的美好。我们每一个语文教师都有责任让生动有趣的童书走进课堂，融入学生的生活，引领学生在品味、模仿、创造等活动中锤炼语言，提高表达能力。
参考文献
[1]高子阳.经典童书与中小学写作教学[J].江苏教育研究，2011（05）.
[2]李祖文.对儿童阅读的七个追问[J].语文教学通讯，2017（03）.
[3]解卫军.依托童书，促进儿童作文[J].小学教学研究，2011.
[4]李海红.童书阅读：在“读”与“写”之间走个来回[J].小学教学参考，2018（19）.
学生通过阅读能获得丰富的表达素材，开阔想象空间，遣词造句、布局谋篇等能力也随之提高。但这繁荣的背后也暴露了不少问题：一是只求速度不保质量，“读过”就好，间接导致学生阅读“囫囵吞枣”“浅尝辄止”;二是只关注阅读的“愉悦功效”“人文熏陶”作用，学生满足于欣赏、感受阶段，语言实践训练不够，导致“读写”分离;三是阅读教学策略单一，仅使用“摘录”、写“读书笔记”“读后感”等传统旧法，三种旧法书写任务量大，趣味不足，常引起学生抵触心理;四是以“成人立场”指导阅读，而不是“以儿童为中心”的层面点拨，此教法虽然对深度阅读有一定促进作用，但拔高了阅读和表达的难度，学生难以适从。
除阅读问题外，学生面对表达也充满困惑，主要表現在：习作时无话可说，无事可写，不懂“写什么”，言之无物时无从谈创意;有话可说时无从入手，创意灵感闪现却不懂“怎么写”;绞尽脑汁成文后却不懂“怎么改”，无法让自己的创意完美展现。
可见，随着童书阅读的推进，学生仍然面临着表达的困境。怎样让童书阅读与表达表达有效结合，既能让学生尽情享受阅读的快乐，又能用童书阅读促进学生言语的表达，为学生表达找到“读”与“写”的支点呢？我们可以尝试运用以下四种策略对学生进行点拨：
一、广泛阅读，让童书的故事成为学生表达的源泉
表达的前提应是“言之有物”，只有先解决了学生“无事可写、无话可说”“东拼西凑、内容贫乏”的情况，才能谈“创意”二字。因此我们首先要做的是激发学生阅读兴趣，引导学生广泛阅读，获得更多表达的素材。如教师可以引导学生读《月球秘密》《企鹅世界》等科学文艺作品，还可以推荐《鲁滨逊漂流记》《蓝色的海豚岛》等冒险类童书，亦可推荐《火印》《帕瓦娜的守候》等战争小说，甚至可以尝试阅读《我的第一本量子物理学》《三体》等较高深的科幻书籍……当学生阅读不同文体的童书时，他们的精神世界会变得丰富多彩，习作时才有可能自如调取积累的素材，真正做到“读书破万卷，下笔如有神”。
二、领悟构思的巧妙性，让童书的情节成为学生表达的灵感
广泛阅读优秀童书，有意让学生领略构思的巧妙，他们习作时谋篇布局才会突破旧模式，实现作文结构的多元化、个性化。如读《西游记》时，教师可以用“情节折线图”引导学生细读《观音收红孩》《智过女儿国》（斗蝎子精部分）、《真假美猴王》《三借芭蕉扇》《弥勒擒黄眉》《棒打蜘蛛精》（斗蜈蚣精部分）这几个故事，引导学生探索故事相同的情节，梳理出孙悟空斗妖过程：抓唐僧→初斗妖→败逃走→求上仙→再斗妖→救师傅。梳理出相同情节后，让学生分析神魔之间的关系和妖怪最后的结局，学生会发现与“神”有关系的妖怪最后都被收走了，而没有背景的妖怪都被打死了。完成这两项阅读任务后，再鼓励学生新编“西游故事”，学生就能创编出情节起伏，结局耐人寻味、折射世间百态的神魔故事，最后把每个学生的故事汇编起来就可以成为一部神魔小说！
三、掌握阅读策略，让童书解读成为学生创意表达的契机
曹文轩先生曾把“读”和“写”比喻成“弓”和“箭”，他认为要把“写”这支“箭”射得远，“读”这把“弓”就要拉得满，拉得有强劲。其中“拉得满”指的是阅读量要大，“拉得强劲”指的是深度阅读。童书推广者李祖文老师还指出“深度阅读”是基于“儿童为中心”的“阅读策略”学习。阅读策略是关注整本书阅读过程中运用预测与推论、联结、视觉化、自我监测、提问、启动先备知识、整合等方法解决阅读过程中所遇到的问题和困惑。儿童不是天生的阅读者，每个学生的阅读能力存在差异，教给儿童阅读策略，是缩短这种天生能力的差异，让学生获得更深刻的理解。而这种理解恰恰就是宝贵的读写契机！比如《草房子》第一章：桑桑瞒着大人干了许多“好”事，将蚊帐变成捕鱼网，大热天穿上厚实的棉衣裤仅为弄明白为什么冰棍捂在棉被中不会融化……当学生读到此处时，就可以引导学生“联结”自己童年趣事畅所欲言。再拿《西游记》举例，让学生运用“整合”的策略，把最能体现唐僧师徒四人个性特点的语言描写进行标注、模仿表演，然后再“联结”《西游记》影视作品，让学生“创编个性对话”，创编的过程中，要求学生充分讨论对白是否符合人物的个性，再创造出剧本进行配音和表演。这种形式比传统写作更有创意，也更有趣味！
四、多层次修改，让童书的语言成为学生修改写作的范本
“文章不厌百回改”。一篇好文章必须要经过多层次的修改方能把写作的创意展现出来。首先，教师要先引导学生把错别字、漏字、病句等初级层次的错误进行自我修正。接着，教师可以组织学生利用好童书这一依托进行合作互改。如《风之王》是“冲突”创意习作的素材，在组织学生合作互改前，老师要把第十九章中最具有“冲突”特点的文段再次（写作前也呈现过）呈现在学生眼前，然后把学生作品与书中的语言进行对比、点评，提出修改意见，最后要求各小组要以书中语言为范本，在小组间开展合作互改的活动。组内合作互改后，老师还要组织集体赏评。讲评课上，老师还是要依托童书，回归文本，引导学生去欣赏和点评，使修改超越初级层次，提升至与文本相一致的水平中。
童书阅读温润了一颗颗童心，重构了童年生活的美好。我们每一个语文教师都有责任让生动有趣的童书走进课堂，融入学生的生活，引领学生在品味、模仿、创造等活动中锤炼语言，提高表达能力。
参考文献
[1]高子阳.经典童书与中小学写作教学[J].江苏教育研究，2011（05）.
[2]李祖文.对儿童阅读的七个追问[J].语文教学通讯，2017（03）.
[3]解卫军.依托童书，促进儿童作文[J].小学教学研究，2011.
[4]李海红.童书阅读：在“读”与“写”之间走个来回[J].小学教学参考，2018（19）.