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摘 要 在中职-本科升学制度设计中，德国、奥地利、瑞士分别采取的是双重学历达标补习制度、毕业水平考试制度及职业教育会考证书制度三种路径。在升学方式、升学要求和考试内容方面与我国中职生进入本科院校的升学制度具有较大差异。可通过对升学路径内容与层次的差异化制度设计、多机构实施“二次补习模式”和一体化、多样化的设计衔接课程体系等途径，系统设计我国的中职-本科升学制度。
关键词 职业教育;中职-本科;升学制度;德国;奥地利;瑞士
中图分类号 G719.20 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）27-0073-05
近年来，随着高等教育大众化进程的推进、教育公平的内在驱动以及经济发展对人才规格需求的上移，中职毕业生接受高等教育的愿望日趋强烈，升学人数年年激增[1]。与此同时，许多地方本科院校正在逐步转型，为职校生接受本科层次的职业教育提供了可能。中职-技术本科这一新的升学路径的出现，不仅会对高职院校的招生产生影响，而且必将引发整个高等教育生源结构的调整。其中核心问题在于，要清晰界定高职院校、技术本科和普通本科院校三者的人才培养目标定位。在操作层面，如何科学合理地设计中职生进入三类院校的升学选拔机制，引导中职生理性地做出选择？尤其是如何通过机制设计提高学生升学后在高校学习的适应性？是目前急需破解的难题。
在以“双元制”职业教育为特色的德国、奥地利和瑞士三个德语系国家，都较早开展了本科层次的职业教育，为帮助学生完成学业、转变身份，三个国家分别采取了不同的制度设计帮助职校生在升学中实现身份角色的顺利过渡，这些经验能够为我国提供有益的借鉴思路。
一、德语系国家中职-本科升学制度分析
在中职-本科升学制度设计中，德国、奥地利、瑞士分别采取的是双重学历达标补习制度、毕业水平考试制度及职业教育会考证书制度三种路径。其中，德、奥、瑞三国实施本科层次职业教育的主要机构是应用科技大学（Fachhochschule，以下简称FH）。需要说明的是，由于德、奥、瑞都是联邦制国家，各州文化自治，因此在具体实施中会略有差异。
（一）德国：双重学历达标补习制度
如表1所示，在德国，中等职业教育学生进入高等教育的首要条件是获得高中毕业文凭或同等学力的大学入学资格。对于双元制学校的学生及部分从业人员而言，其并不具有高中毕业文凭，所以无法申请进入大学。而双重学历达标补习模式为他们开辟了通往高等教育的另一条路径。
双重学历达标补习模式，即由职教机构对职业教育学生进行一段时间的专门补习，使之达到高中阶段学历标准的学习模式。一般情况下分两步进行：第一步，双元制学校学生可以在职业培训（至少1.5年之后）的同时进入全日制职业提高学校学习1-1.5年，或进入非全日制提高学校学习3-3.5年（依专业不同），毕业时可获得中等教育毕业证书;第二步，学生凭借中等教育毕业证书，进入专科高中或专业文法学校学习，参加全州统一毕业考试，成绩合格者获得高中毕业文凭，即可申请FH。见表2。
（二）奥地利：毕业水平考试制度
在奥地利，只有学制较长的高等职业技术学校的毕业生能获得相应的毕业证书，具有申请FH和普通大学的资格。而中等职业技术学校、“双元制”学校、就业前技术培训学校的毕业生，只能获得技能证书，而无毕业证书，所以需要通过职业技术教育毕业水平考试（BRP），获得BRP证书来申请大学（包括FH）。见表3。
表4分别对BRP的报考对象、考试内容、培训机构、证书类型及制度保障五个维度做了梳理和归纳。值得注意的是，除了中等教育学校和高等职业学院外，成人教育机构也可以提供BRP的备考课程，规定德语至少160课时，专业领域至少120课时，数学和现代外语至少180课时，并且至少有一门考试要在中等教育以上学校进行，这些学校将决定考生是否具有参加BRP考试的资格，并在所有考试合格后颁发BRP证书。BRP证书与文法中学（AHS）及高等职业技术学校（BHS）的证书等值，能够申请进入大学、研究所、FH等其他高等教育机构学习。
（三）瑞士：职业教育会考证书（FVB）制度
在瑞士，职业学校毕业生在申请大学时的条件有严格区分。持有职业培训能力资格证书（FVD）的毕业生不能直接申请大学，需要在完成6类基本学科的课程培训之后，通过瑞士联邦职业教育会考，获得FVB证书才可申请FH。FVB会考证书制度是在联邦职业教育法的框架下实施的，考试通过率一般不到20%。另外，若想申请普通大学，还需要通过补充考试。
二、中职-本科升学制度的四国比较
在全面了解德、奥、瑞三国中职-本科升学制度的基础上，与我国现行升学制度进行比较分析，以求对我国中职-本科升学制度进行反思和革新。见表6。
（一）升学方式：“资格申请制度”VS“考试制度”
总体上看，在升学方式上德、奥、瑞三国采用的都是资格申请入学制度，给予学生更多自由选择的权利;而我国采用的是考试制度，具有较高的透明度和公平性。这种差异的存在是历史、文化、政治多因素作用的结果，所以单从资格申请制度与考试制度本身来比较两者的差异，难说孰优孰劣。而值得关注的是，在两种升学方式差异的背后，中职学生的学习状态和能力发展存在差异。
德、奥、瑞三国的中职学生根据自己的需要，有选择性地参加另外的课程补习（主要是文化课），考试合格后获得相应的证书来申请大学。额外的课程培训与补习，目的是让中职学生在文化素养、综合能力等方面进一步提高，达到普通高等教育的入学要求。不过这种方式的弊端在于，中职学生可能需要花费更多的业余时间和更长的时间跨度，来完成课程培训并获得证书。
而我国采用考试的升学方式，学校教育以统一的模式进行，要求无论是否有升学需求的所有学生，在3年时间内既要学习专业知识和技能，还要学习考试所需的文化课，在两类知识体系的合力作用下，普遍造成学生负担重、学习效果不佳等问题。即使考入高校的中职学生，也会对尚未衔接的课程内容和风格迥异的教学模式产生不适应感。
（二）升学要求：“双证书 差异化”VS“分数杠杆”
在升学要求上，德、奥、瑞三国的主要特点是：第一，双证书的资格申请。中职学生在申请大学时，需要持有两类证书：专业技能证书（职业培训证书、技能证书、职业培训能力资格证书）以及与高中毕业文凭相等值的资格证书（专业高中或专业文法学校毕业文凭、BRP、FVB）。专业技能证书一般在参加相应的文化课考试之前获得，德、奥、瑞对于专业技能的考核分别侧重于培训经历、技能水平以及培训能力上。在获得相应的技能证书之后，中职学生可以集中精力针对文化课进行培训和补习。第二，中职-技术本科与中职-普通本科两条升学路径的差异化设计。相对而言，德语系三个国家的普通本科对于中职学生的要求更高。比如，德国和瑞士的中职生在申请普通本科时，需要参加额外的补充考试，内容涉及法语和拉丁语。这种差异设计的合理性在于，虽然FH和普通本科在联合国教科文组织颁布的教育分类中都位于5A层次，但两类学校的人才培养目标和路径是完全不同的，所以对于各自生源的能力要求也不尽相同。
而在我国的普通高考中，不同层次、类型的院校在考试内容或形式上的区分度不大，主要区别在于分数。直到2014年我国《关于深化招生考试制度改革的实施意见》出台，“分类考试”的高考改革在上海和浙江先进行试点，不过这主要是针对高职院校与普通高校而言，并未涉及技术本科。随着转型后一大批应用技术本科的出现，要让中职学生在高职、技术本科、普通本科院校中能够理性选择，就需要在升学要求、考试科目设置、评价方式等方面凸显差异和特色。
（三）考试内容：“文化课”VS“文化课 专业课”
考试内容作为升学机制中指导理念的显性表达，能反映出各国在遴选中职学生过程中关注点的差异，以及差异性背后的价值取向。在德、奥、瑞三个国家中职-本科升学证书的考试中，文化课占有较大比例。其中，瑞士的考试科目涵盖面最为广泛，对学生的历史、公民素养等方面也提出了要求。奥地利是唯一设置专业领域考试的国家，但如果通过了其他类似等值的专业考试，专业领域考试就可以免试。对于文化课考试的重视，说明虽然德、奥、瑞三国为中职学生搭建了多样化的升学渠道，但不意味着这样的衔接是“低水准”的[11]。他们更希望进入普通高等教育的中职学生在综合能力、学习能力及文化素养等方面尽可能达到普通高中生的水平。
在我国，职校生参加对口升学考试的内容主要是“语、数、外”，专业技能考试以及专业理论考试。应该说，这样的考试内容设置突出了职业技能型人才选拔的特点和要求。然而，仔细分析后发现，职校生在毕业时一般都会获得两项证书：技能证书和毕业证书。但是为什么在职校生高考中还要设置专业技能的考核？这间接揭示了目前我国技能证书含金量不高的事实，缺乏完善的国家资格证书体系作为保障。另外，学校在录取过程中，往往对于文化课成绩的要求比较低，再加之目前中职、技术本科之间课程体系尚未实现一体化设计，造成中职学生的学习能力无法胜任本科阶段的学习，角色转换困难，带来入学后一系列学习上和管理上的问题。
三、我国中职—本科升学制度的设计
通过对德、奥、瑞三国中职-本科升学机制的经验分析，以及与我国现有升学机制的多维度比较，可以为我国中职-本科升学机制的设计提供多方面的理性思考和启示。
（一）制度引导：基于内容与层次的差异化升学路径
当我们在探讨中职-本科升学机制的设计时，不能够也不应该回避中职-高职这条升学路径。因为高职与技术本科属于同类型、不同层次的教育，技术本科与普通本科属于同层次、不同类型的教育[12]，所以需要对中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科三类升学考试制度进行整体设计，在内容和层次上凸显差异，引导中职学生在升学中进行理性选择。
首先，中职-技术本科与中职-普通本科路径应注重内容差异。从德、奥、瑞三国的经验来看，中职-普通本科与中职-技术本科在考试内容的设置上可以增加适度的弹性空间。比如，在文化课的难度与范围上中职-普通本科应该更高更广，而中职-技术本科的升学考试可以增加对于职业素养、心理健康等方面的考察。
其次，中职-技术本科与中职-高职要注重层次差异。所谓层次差异，就是中职-技术本科较中职-高职而言，不仅要在文化课的分数上有较高要求，而且对于专业技能、职业能力及技能证书上有更高的要求。其中德、奥、瑞三国采用的是“替代机制”，即职业资格证书或专业技能证书与专业技能考试等值认可。在我国，在完善国家资格证书体系的前提下，可以将等级证书换算成相应的专业技能考试分数，鼓励中职学生考取更好的证书，促进其专业领域的学习。
（二）质量保障：“二次补习模式”的多机构实施 从德、奥、瑞三国的经验中可以看到，外在的升学机制设计是其中一部分，而关注中职学生能力真实提升的内隐部分，同样是保障中职学生向本科顺利过渡的重要环节。这也是目前我国亟需解决的中职学生进入本科学习后面临胜任力不佳的问题。可以借鉴德国经验，实施“二次补习模式”来提高对于中职学生的质量保障。所谓“二次补习模式”，就是在升学考试前和进入本科院校之后分别进行补习培训。升学考试前的补习培训，可以在具备培训资格的多种机构中实施。中职学校的师资水平、学习氛围，相对普通高中都较为有限。在补习培训平台的搭建中，应该充分利用社会各界的资源，可以通过资格审核将各种类型的教育机构都纳入进来。比如：普通高中、高等职业学校、普通高等学校等都可以开设相应课程，来帮助中职学生进行补习培训。而在进入本科院校之后，可以结合升学考试成绩，对录取的中职学生进行二次补习。这不仅有助于中职学生更好地适应本科阶段学习，建立学习自信心，也有助于教师的课堂教学和管理。
（三）穿针引线：一体化、多样化的课程衔接设计
基于德语系三个国家升学机制设计的经验，可以从以下两方面进行课程衔接的设计：
首先，课程设计多样化。在中等职业学校开设多种类型的课程模块，供学生自主选择，搭建多元化成才路径。多种类型的课程模块包括就业、升学、留学及创业等。在升学模块中，依据“分类考试”的思想，以学生选择的升学路径为目标，进行有针对性的课程模块组合，为学生打造最佳适切性的学习内容。
其次，课程设计一体化。在中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科这三条升学路径中，目前研究主要关注的是中职与高职之间的课程衔接，而中职与普通本科分别属于两类课程体系，衔接和贯通的可能性不高，而且也没有必要。但是，中职与技术本科之间课程衔接的必要性和可行性将随着中职-技术本科升学机制的完善越来越明显。中职-技术本科一体化课程设计的逻辑起点，要求对中职与技术本科的人才培养目标进行明确和分层，再以能力发展的逻辑来确定各阶段的课程目标，以螺旋递进的方式选择和组织课程内容，以核心能力课程为主线，多样化辅助课程为支撑，打通中职-技术本科的课程通道。
总的来说，德、奥、瑞三国本科层次职业教育的升学制度给予我们颇多启示。在我国构建现代职教体系的大背景下，对于中职-高职、中职-技术本科及中职-普通本科三条升学路径整体设计和规划的重要性和迫切性日益凸显。在升学制度的革新过程中，不但要关注不同升学路径之间的差异化设计，更要关注中职学生知识、能力和素养的真实提升，帮助中职学生理性选择、顺利过渡、持续发展。
参 考 文 献
[1]王强等.警惕职业院校片面追求“升学率”[N].中国教育报，2015-07-03（1）.
[2][3]石伟平，匡瑛.比较职业教育[M].北京：高等教育出版社，2012：29-49.
[4][7][8]Peter Schl?gl. The Transition from Vocational Education and Training to Higher Education in the German-Speaking Countries[C]//Felix Rauner and Erica Smith （Eds.）. Rediscovering Apprenticeship： Research Findings of the International Network on Innovative Apprenticeship （INAP）. Springer Science
关键词 职业教育;中职-本科;升学制度;德国;奥地利;瑞士
中图分类号 G719.20 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）27-0073-05
近年来，随着高等教育大众化进程的推进、教育公平的内在驱动以及经济发展对人才规格需求的上移，中职毕业生接受高等教育的愿望日趋强烈，升学人数年年激增[1]。与此同时，许多地方本科院校正在逐步转型，为职校生接受本科层次的职业教育提供了可能。中职-技术本科这一新的升学路径的出现，不仅会对高职院校的招生产生影响，而且必将引发整个高等教育生源结构的调整。其中核心问题在于，要清晰界定高职院校、技术本科和普通本科院校三者的人才培养目标定位。在操作层面，如何科学合理地设计中职生进入三类院校的升学选拔机制，引导中职生理性地做出选择？尤其是如何通过机制设计提高学生升学后在高校学习的适应性？是目前急需破解的难题。
在以“双元制”职业教育为特色的德国、奥地利和瑞士三个德语系国家，都较早开展了本科层次的职业教育，为帮助学生完成学业、转变身份，三个国家分别采取了不同的制度设计帮助职校生在升学中实现身份角色的顺利过渡，这些经验能够为我国提供有益的借鉴思路。
一、德语系国家中职-本科升学制度分析
在中职-本科升学制度设计中，德国、奥地利、瑞士分别采取的是双重学历达标补习制度、毕业水平考试制度及职业教育会考证书制度三种路径。其中，德、奥、瑞三国实施本科层次职业教育的主要机构是应用科技大学（Fachhochschule，以下简称FH）。需要说明的是，由于德、奥、瑞都是联邦制国家，各州文化自治，因此在具体实施中会略有差异。
（一）德国：双重学历达标补习制度
如表1所示，在德国，中等职业教育学生进入高等教育的首要条件是获得高中毕业文凭或同等学力的大学入学资格。对于双元制学校的学生及部分从业人员而言，其并不具有高中毕业文凭，所以无法申请进入大学。而双重学历达标补习模式为他们开辟了通往高等教育的另一条路径。
双重学历达标补习模式，即由职教机构对职业教育学生进行一段时间的专门补习，使之达到高中阶段学历标准的学习模式。一般情况下分两步进行：第一步，双元制学校学生可以在职业培训（至少1.5年之后）的同时进入全日制职业提高学校学习1-1.5年，或进入非全日制提高学校学习3-3.5年（依专业不同），毕业时可获得中等教育毕业证书;第二步，学生凭借中等教育毕业证书，进入专科高中或专业文法学校学习，参加全州统一毕业考试，成绩合格者获得高中毕业文凭，即可申请FH。见表2。
（二）奥地利：毕业水平考试制度
在奥地利，只有学制较长的高等职业技术学校的毕业生能获得相应的毕业证书，具有申请FH和普通大学的资格。而中等职业技术学校、“双元制”学校、就业前技术培训学校的毕业生，只能获得技能证书，而无毕业证书，所以需要通过职业技术教育毕业水平考试（BRP），获得BRP证书来申请大学（包括FH）。见表3。
表4分别对BRP的报考对象、考试内容、培训机构、证书类型及制度保障五个维度做了梳理和归纳。值得注意的是，除了中等教育学校和高等职业学院外，成人教育机构也可以提供BRP的备考课程，规定德语至少160课时，专业领域至少120课时，数学和现代外语至少180课时，并且至少有一门考试要在中等教育以上学校进行，这些学校将决定考生是否具有参加BRP考试的资格，并在所有考试合格后颁发BRP证书。BRP证书与文法中学（AHS）及高等职业技术学校（BHS）的证书等值，能够申请进入大学、研究所、FH等其他高等教育机构学习。
（三）瑞士：职业教育会考证书（FVB）制度
在瑞士，职业学校毕业生在申请大学时的条件有严格区分。持有职业培训能力资格证书（FVD）的毕业生不能直接申请大学，需要在完成6类基本学科的课程培训之后，通过瑞士联邦职业教育会考，获得FVB证书才可申请FH。FVB会考证书制度是在联邦职业教育法的框架下实施的，考试通过率一般不到20%。另外，若想申请普通大学，还需要通过补充考试。
二、中职-本科升学制度的四国比较
在全面了解德、奥、瑞三国中职-本科升学制度的基础上，与我国现行升学制度进行比较分析，以求对我国中职-本科升学制度进行反思和革新。见表6。
（一）升学方式：“资格申请制度”VS“考试制度”
总体上看，在升学方式上德、奥、瑞三国采用的都是资格申请入学制度，给予学生更多自由选择的权利;而我国采用的是考试制度，具有较高的透明度和公平性。这种差异的存在是历史、文化、政治多因素作用的结果，所以单从资格申请制度与考试制度本身来比较两者的差异，难说孰优孰劣。而值得关注的是，在两种升学方式差异的背后，中职学生的学习状态和能力发展存在差异。
德、奥、瑞三国的中职学生根据自己的需要，有选择性地参加另外的课程补习（主要是文化课），考试合格后获得相应的证书来申请大学。额外的课程培训与补习，目的是让中职学生在文化素养、综合能力等方面进一步提高，达到普通高等教育的入学要求。不过这种方式的弊端在于，中职学生可能需要花费更多的业余时间和更长的时间跨度，来完成课程培训并获得证书。
而我国采用考试的升学方式，学校教育以统一的模式进行，要求无论是否有升学需求的所有学生，在3年时间内既要学习专业知识和技能，还要学习考试所需的文化课，在两类知识体系的合力作用下，普遍造成学生负担重、学习效果不佳等问题。即使考入高校的中职学生，也会对尚未衔接的课程内容和风格迥异的教学模式产生不适应感。
（二）升学要求：“双证书 差异化”VS“分数杠杆”
在升学要求上，德、奥、瑞三国的主要特点是：第一，双证书的资格申请。中职学生在申请大学时，需要持有两类证书：专业技能证书（职业培训证书、技能证书、职业培训能力资格证书）以及与高中毕业文凭相等值的资格证书（专业高中或专业文法学校毕业文凭、BRP、FVB）。专业技能证书一般在参加相应的文化课考试之前获得，德、奥、瑞对于专业技能的考核分别侧重于培训经历、技能水平以及培训能力上。在获得相应的技能证书之后，中职学生可以集中精力针对文化课进行培训和补习。第二，中职-技术本科与中职-普通本科两条升学路径的差异化设计。相对而言，德语系三个国家的普通本科对于中职学生的要求更高。比如，德国和瑞士的中职生在申请普通本科时，需要参加额外的补充考试，内容涉及法语和拉丁语。这种差异设计的合理性在于，虽然FH和普通本科在联合国教科文组织颁布的教育分类中都位于5A层次，但两类学校的人才培养目标和路径是完全不同的，所以对于各自生源的能力要求也不尽相同。
而在我国的普通高考中，不同层次、类型的院校在考试内容或形式上的区分度不大，主要区别在于分数。直到2014年我国《关于深化招生考试制度改革的实施意见》出台，“分类考试”的高考改革在上海和浙江先进行试点，不过这主要是针对高职院校与普通高校而言，并未涉及技术本科。随着转型后一大批应用技术本科的出现，要让中职学生在高职、技术本科、普通本科院校中能够理性选择，就需要在升学要求、考试科目设置、评价方式等方面凸显差异和特色。
（三）考试内容：“文化课”VS“文化课 专业课”
考试内容作为升学机制中指导理念的显性表达，能反映出各国在遴选中职学生过程中关注点的差异，以及差异性背后的价值取向。在德、奥、瑞三个国家中职-本科升学证书的考试中，文化课占有较大比例。其中，瑞士的考试科目涵盖面最为广泛，对学生的历史、公民素养等方面也提出了要求。奥地利是唯一设置专业领域考试的国家，但如果通过了其他类似等值的专业考试，专业领域考试就可以免试。对于文化课考试的重视，说明虽然德、奥、瑞三国为中职学生搭建了多样化的升学渠道，但不意味着这样的衔接是“低水准”的[11]。他们更希望进入普通高等教育的中职学生在综合能力、学习能力及文化素养等方面尽可能达到普通高中生的水平。
在我国，职校生参加对口升学考试的内容主要是“语、数、外”，专业技能考试以及专业理论考试。应该说，这样的考试内容设置突出了职业技能型人才选拔的特点和要求。然而，仔细分析后发现，职校生在毕业时一般都会获得两项证书：技能证书和毕业证书。但是为什么在职校生高考中还要设置专业技能的考核？这间接揭示了目前我国技能证书含金量不高的事实，缺乏完善的国家资格证书体系作为保障。另外，学校在录取过程中，往往对于文化课成绩的要求比较低，再加之目前中职、技术本科之间课程体系尚未实现一体化设计，造成中职学生的学习能力无法胜任本科阶段的学习，角色转换困难，带来入学后一系列学习上和管理上的问题。
三、我国中职—本科升学制度的设计
通过对德、奥、瑞三国中职-本科升学机制的经验分析，以及与我国现有升学机制的多维度比较，可以为我国中职-本科升学机制的设计提供多方面的理性思考和启示。
（一）制度引导：基于内容与层次的差异化升学路径
当我们在探讨中职-本科升学机制的设计时，不能够也不应该回避中职-高职这条升学路径。因为高职与技术本科属于同类型、不同层次的教育，技术本科与普通本科属于同层次、不同类型的教育[12]，所以需要对中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科三类升学考试制度进行整体设计，在内容和层次上凸显差异，引导中职学生在升学中进行理性选择。
首先，中职-技术本科与中职-普通本科路径应注重内容差异。从德、奥、瑞三国的经验来看，中职-普通本科与中职-技术本科在考试内容的设置上可以增加适度的弹性空间。比如，在文化课的难度与范围上中职-普通本科应该更高更广，而中职-技术本科的升学考试可以增加对于职业素养、心理健康等方面的考察。
其次，中职-技术本科与中职-高职要注重层次差异。所谓层次差异，就是中职-技术本科较中职-高职而言，不仅要在文化课的分数上有较高要求，而且对于专业技能、职业能力及技能证书上有更高的要求。其中德、奥、瑞三国采用的是“替代机制”，即职业资格证书或专业技能证书与专业技能考试等值认可。在我国，在完善国家资格证书体系的前提下，可以将等级证书换算成相应的专业技能考试分数，鼓励中职学生考取更好的证书，促进其专业领域的学习。
（二）质量保障：“二次补习模式”的多机构实施 从德、奥、瑞三国的经验中可以看到，外在的升学机制设计是其中一部分，而关注中职学生能力真实提升的内隐部分，同样是保障中职学生向本科顺利过渡的重要环节。这也是目前我国亟需解决的中职学生进入本科学习后面临胜任力不佳的问题。可以借鉴德国经验，实施“二次补习模式”来提高对于中职学生的质量保障。所谓“二次补习模式”，就是在升学考试前和进入本科院校之后分别进行补习培训。升学考试前的补习培训，可以在具备培训资格的多种机构中实施。中职学校的师资水平、学习氛围，相对普通高中都较为有限。在补习培训平台的搭建中，应该充分利用社会各界的资源，可以通过资格审核将各种类型的教育机构都纳入进来。比如：普通高中、高等职业学校、普通高等学校等都可以开设相应课程，来帮助中职学生进行补习培训。而在进入本科院校之后，可以结合升学考试成绩，对录取的中职学生进行二次补习。这不仅有助于中职学生更好地适应本科阶段学习，建立学习自信心，也有助于教师的课堂教学和管理。
（三）穿针引线：一体化、多样化的课程衔接设计
基于德语系三个国家升学机制设计的经验，可以从以下两方面进行课程衔接的设计：
首先，课程设计多样化。在中等职业学校开设多种类型的课程模块，供学生自主选择，搭建多元化成才路径。多种类型的课程模块包括就业、升学、留学及创业等。在升学模块中，依据“分类考试”的思想，以学生选择的升学路径为目标，进行有针对性的课程模块组合，为学生打造最佳适切性的学习内容。
其次，课程设计一体化。在中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科这三条升学路径中，目前研究主要关注的是中职与高职之间的课程衔接，而中职与普通本科分别属于两类课程体系，衔接和贯通的可能性不高，而且也没有必要。但是，中职与技术本科之间课程衔接的必要性和可行性将随着中职-技术本科升学机制的完善越来越明显。中职-技术本科一体化课程设计的逻辑起点，要求对中职与技术本科的人才培养目标进行明确和分层，再以能力发展的逻辑来确定各阶段的课程目标，以螺旋递进的方式选择和组织课程内容，以核心能力课程为主线，多样化辅助课程为支撑，打通中职-技术本科的课程通道。
总的来说，德、奥、瑞三国本科层次职业教育的升学制度给予我们颇多启示。在我国构建现代职教体系的大背景下，对于中职-高职、中职-技术本科及中职-普通本科三条升学路径整体设计和规划的重要性和迫切性日益凸显。在升学制度的革新过程中，不但要关注不同升学路径之间的差异化设计，更要关注中职学生知识、能力和素养的真实提升，帮助中职学生理性选择、顺利过渡、持续发展。
参 考 文 献
[1]王强等.警惕职业院校片面追求“升学率”[N].中国教育报，2015-07-03（1）.
[2][3]石伟平，匡瑛.比较职业教育[M].北京：高等教育出版社，2012：29-49.
[4][7][8]Peter Schl?gl. The Transition from Vocational Education and Training to Higher Education in the German-Speaking Countries[C]//Felix Rauner and Erica Smith （Eds.）. Rediscovering Apprenticeship： Research Findings of the International Network on Innovative Apprenticeship （INAP）. Springer Science