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教师工作室，不仅是培养教师教学能力的空间，更是提升教师“课程”意识、“课程”改革能力的基地。“白云语文工作室”正是试图以“三一课堂”的建设为载体，实现教师教育能力提升的目的。
“三一课堂”指的是将“传统课堂”、“阅读课堂”、“行走课堂”进行对接的课堂，是有效整合课内、课间和课外时空，将学生的“阅读”、“写作”、“演说”结合起来的课堂，是将教师“导学”、学生“研学”、师生共同“游学”有效融通的课堂。
在工作室的教育理念里，“行走课堂”作为“导学”“研学”的一个端点，作为课内与课间内在机理的延伸，作为阅读与写作成效的显性呈现，是一个看似“额外”，实则极其必要的环节。
一、关于“行走课堂”的现实困境和机遇
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“教学要注重学思结合、知行统一”。2016年9月教育部正式颁布《中国学生发展核心素养》，强调人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。“行走课堂”正是要通过“游学”，把学习空间延展到整个文化场域，从而实现“知行合一”。
夸美纽斯建立班级制的近400年来，学生在安静而稳定的学习空间——学校和教室中活动和学习。安静与稳定的学习环境为学生的专门学习提供了保障，但与此同时，也为学生生命活力的迸发、经验阅历的积累、社会文化的感知套上了枷锁。学习是为了发展，当学习环境和学习方式限制了学生思维和见识发展的时候，就是我们必须对学习环境和方式加以改变的时候。
工作室对学习环境进行了大量研究。事实表明，德国哲学家所谓的“越是丰富的环境，越会有聪明的大脑”，在现实中有极大的实践基础。学生长期局限于单一的空间与单一的学习模式，师生之间、生生之间对话有限，信息交流方式多以文字符号为主，学生思维的多元化和学习能力延展性受到很大约束。“记忆 练习”的学习模式，使很多学生失去了学习兴趣。
“三一课堂”试图构建一种多元复合的语文课程。“游学”是它的末端。作为行走式教学，在课堂环境上，把学习空间拓展到自然山水和人文场境。学习内容上，将前期在传统教室中所学习的内容，在实际场景中寻找呼应和突破。学习形式上，根据在学校学习的内容，寻找相对应的文化景点，学生按小组组合，分别承担讲解任务。希望藉此帮助语文教学回归社会，通过学生的分析讲解倒逼学生活学活用，并且在小组合作中自发运用主动、合作、探究的学习方式。建构主义理论告诉我们，只有当间接经验真正转化为学生的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
近几年里，随着教育文化的发展和传统教学方式弊端的日益呈现，很多有想法且不缺少经济支持的家长纷纷把孩子送出去“游学”，但市场化商业化的运作显著地削弱了游学的意义。《游学，重在游还是重在学》[1]一文指出：“我国游学市场正以每年30%的速度扩张，但人均花费三五万元的海外游学时常演变成‘校园游’、‘购物游’，离家长们‘教育从娃娃抓起’的初衷渐行渐远。”“虚假游学”中的“商业利益”远远超过“积淀人文素养”的权重。游而不学或重游轻学，使人们对行走教学的意义产生疑虑。这种疑虑，恰恰为语文教育提出课题：语文的行走课堂如何在安全忧患中走出困境？真正的因学而游的实践课堂如何应运而生？
二、行走课堂的课程思考与实际操作
在工作室的设计中，“游学”不是旅游活动，而是精心设计的“课程”，有其具体的课程目标、主题、操作策略和评价办法。
行走课程的目标主要在三个方面。一是走进社会，扩大视野，增加阅历。二是内化知识，知行统一。三是训练演讲，提高语言表达能力。
游学的主题是三个维度的结合。即“学校学习主题 参观景点的主题 小组合作研究的主题”。学校学习主题与景点配置如：
小组研究主题分配如：
操作策略是“按主题分小组研究讲解”。首先引导学生做一个有方向的研究者，不仅要阅读大量资料，更要形成自己的独立见解。其次更要培养有表现力的言说者，而非简单的信息搬运工。把班级同学分组，每小组4—5人不等，组员充当讲解员，组内成员主讲各5分钟，班级其他成员进行补充。晚上回酒店集中评议。返校后进行公开展示，并出版研究文集。在导游讲解的策略上，师生达成了一种共识：熬夜查资料写稿很累，但这是一种全新的自主的学习方式；脱稿讲解很难，但唯有如此才是真知，才能打动人心。
评价办法则聚焦于学生的“讲解”，切合景点是基本标准，有独立的思考、独到的见解、详实的材料是“良好”标准；掌控全场、具有强大的感染力是“优秀”标准。
三、作为教师的实践感受
正如波德莱尔在《旅程》一诗中写道：“从旅行中获得的知识是多么酸辛！”的确，行走教学并不总是一种享受。某次短途游学，班级同学期中考试11点结束，师生自行解决午餐，12点乘坐大巴出发前往嘉定孔庙，3点从孔庙移动到秋霞圃，5点返回，6点半回到黑漆漆的控江校园。为人师者舟车劳顿、劳心劳力，近乎一场拼杀。
但是，学生说：“当我作为一名听众，我就应该以求知若渴的心态来聆听‘导游’的讲解，哪怕他们磕磕绊绊，但真诚的心却不能被辜负；所以当我转身成为‘导游’，我会更加拼命地完善自己，从最基本的讲解词，到仪态、气势。”不仅如此，同伴之间的小组合作更紧密，更富成效。平日的合作学习多数是零散的碎片化的，在行走的吃住行中结成的团队，大块的时间用来探究合作，非常难能可贵。
为了有质量地完成讲解任务，学生必须搜集大量的资料，并且做出分析和提炼。往往一场5分钟的“导游”，背后是几十本书的查阅，阅读量之大经常超出一般学生高中三年的总和。特别重要的是，因为要在师生面前作公开讲演，姿态之得体、观点之新颖、材料之详实、表达之生动，成为学生的自觉追求，他们不得不调动他们所有的间接经验，来一次浓缩和爆发。
作为教师，一边要关注学生的衣食住行、身体安全，还要关注学生的研究進度、合作情况，在现场和晚上还要作有质量的点评。每次游学，既要恶补旅行知识，更要有相当的信息储备，还要有高超的点评技术，确实是一场切切实实的全方位“修炼”。
某学生在行走徐州的感言中写道：“列车上查找的资料本是嘈杂的堆积在脑海里——它们是没有气息的，即使有图片的润色，也是飘动的；此刻它们自然而然地串了起来：不是具备了各个细节的书面材料，而是一种“回归”的感受。那凿山而成的壮丽墓穴到底是为何宏伟，那玉器、陶俑为何而葬，和一些未思考、未准备的问题一同鲜活了起来。这就是知识吧，和地下玄宫里的陶坛酿造的酒一样，这是可沉积的，是在十年后更加厚重的东西。这才是实践的作用，把你的没有经验用勇气填充做罐，把你的书本知识当作白米、白水，一路沉淀。”——学生认知的成长是一个通过阅读、思考、体验、印证、推翻或修正，从而建构自己认知的过程。学生的建构认知的形成有怎样的规律和特点？——行走教学把教师“逼”上了学习教育理论的道路。
当然，于教师而言，行走教学也是一次次邂逅自然和亲近人文的难得机会。刘勰说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”当教师站在嘉定秋霞圃的“延绿亭”，亭子面对假山的缓坡，绿草丛生，松柏林立，绿意甚浓，想象着亭子的主人把绿草当作宾朋邀请它们入园的情景，不会想到川端康成的“凌晨四点钟醒来，发现海棠花未眠”的句子——“自然的美是无限的，美是邂逅所得，亲近所得”。
作为学员，跟学生一样，也是一个学习型的行者，随时随地就都可以把经历和体验，融入自己探究、感悟，变成自己的财富。行走是获取真知的一种可以终身践行的方式。
王阳明说：“真知即所以为行，不行不足为知。”
参考文献：
[1]摘自《工人日报》2016年10月23日。
“三一课堂”指的是将“传统课堂”、“阅读课堂”、“行走课堂”进行对接的课堂，是有效整合课内、课间和课外时空，将学生的“阅读”、“写作”、“演说”结合起来的课堂，是将教师“导学”、学生“研学”、师生共同“游学”有效融通的课堂。
在工作室的教育理念里，“行走课堂”作为“导学”“研学”的一个端点，作为课内与课间内在机理的延伸，作为阅读与写作成效的显性呈现，是一个看似“额外”，实则极其必要的环节。
一、关于“行走课堂”的现实困境和机遇
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“教学要注重学思结合、知行统一”。2016年9月教育部正式颁布《中国学生发展核心素养》，强调人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。“行走课堂”正是要通过“游学”，把学习空间延展到整个文化场域，从而实现“知行合一”。
夸美纽斯建立班级制的近400年来，学生在安静而稳定的学习空间——学校和教室中活动和学习。安静与稳定的学习环境为学生的专门学习提供了保障，但与此同时，也为学生生命活力的迸发、经验阅历的积累、社会文化的感知套上了枷锁。学习是为了发展，当学习环境和学习方式限制了学生思维和见识发展的时候，就是我们必须对学习环境和方式加以改变的时候。
工作室对学习环境进行了大量研究。事实表明，德国哲学家所谓的“越是丰富的环境，越会有聪明的大脑”，在现实中有极大的实践基础。学生长期局限于单一的空间与单一的学习模式，师生之间、生生之间对话有限，信息交流方式多以文字符号为主，学生思维的多元化和学习能力延展性受到很大约束。“记忆 练习”的学习模式，使很多学生失去了学习兴趣。
“三一课堂”试图构建一种多元复合的语文课程。“游学”是它的末端。作为行走式教学，在课堂环境上，把学习空间拓展到自然山水和人文场境。学习内容上，将前期在传统教室中所学习的内容，在实际场景中寻找呼应和突破。学习形式上，根据在学校学习的内容，寻找相对应的文化景点，学生按小组组合，分别承担讲解任务。希望藉此帮助语文教学回归社会，通过学生的分析讲解倒逼学生活学活用，并且在小组合作中自发运用主动、合作、探究的学习方式。建构主义理论告诉我们，只有当间接经验真正转化为学生的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
近几年里，随着教育文化的发展和传统教学方式弊端的日益呈现，很多有想法且不缺少经济支持的家长纷纷把孩子送出去“游学”，但市场化商业化的运作显著地削弱了游学的意义。《游学，重在游还是重在学》[1]一文指出：“我国游学市场正以每年30%的速度扩张，但人均花费三五万元的海外游学时常演变成‘校园游’、‘购物游’，离家长们‘教育从娃娃抓起’的初衷渐行渐远。”“虚假游学”中的“商业利益”远远超过“积淀人文素养”的权重。游而不学或重游轻学，使人们对行走教学的意义产生疑虑。这种疑虑，恰恰为语文教育提出课题：语文的行走课堂如何在安全忧患中走出困境？真正的因学而游的实践课堂如何应运而生？
二、行走课堂的课程思考与实际操作
在工作室的设计中，“游学”不是旅游活动，而是精心设计的“课程”，有其具体的课程目标、主题、操作策略和评价办法。
行走课程的目标主要在三个方面。一是走进社会，扩大视野，增加阅历。二是内化知识，知行统一。三是训练演讲，提高语言表达能力。
游学的主题是三个维度的结合。即“学校学习主题 参观景点的主题 小组合作研究的主题”。学校学习主题与景点配置如：
小组研究主题分配如：
操作策略是“按主题分小组研究讲解”。首先引导学生做一个有方向的研究者，不仅要阅读大量资料，更要形成自己的独立见解。其次更要培养有表现力的言说者，而非简单的信息搬运工。把班级同学分组，每小组4—5人不等，组员充当讲解员，组内成员主讲各5分钟，班级其他成员进行补充。晚上回酒店集中评议。返校后进行公开展示，并出版研究文集。在导游讲解的策略上，师生达成了一种共识：熬夜查资料写稿很累，但这是一种全新的自主的学习方式；脱稿讲解很难，但唯有如此才是真知，才能打动人心。
评价办法则聚焦于学生的“讲解”，切合景点是基本标准，有独立的思考、独到的见解、详实的材料是“良好”标准；掌控全场、具有强大的感染力是“优秀”标准。
三、作为教师的实践感受
正如波德莱尔在《旅程》一诗中写道：“从旅行中获得的知识是多么酸辛！”的确，行走教学并不总是一种享受。某次短途游学，班级同学期中考试11点结束，师生自行解决午餐，12点乘坐大巴出发前往嘉定孔庙，3点从孔庙移动到秋霞圃，5点返回，6点半回到黑漆漆的控江校园。为人师者舟车劳顿、劳心劳力，近乎一场拼杀。
但是，学生说：“当我作为一名听众，我就应该以求知若渴的心态来聆听‘导游’的讲解，哪怕他们磕磕绊绊，但真诚的心却不能被辜负；所以当我转身成为‘导游’，我会更加拼命地完善自己，从最基本的讲解词，到仪态、气势。”不仅如此，同伴之间的小组合作更紧密，更富成效。平日的合作学习多数是零散的碎片化的，在行走的吃住行中结成的团队，大块的时间用来探究合作，非常难能可贵。
为了有质量地完成讲解任务，学生必须搜集大量的资料，并且做出分析和提炼。往往一场5分钟的“导游”，背后是几十本书的查阅，阅读量之大经常超出一般学生高中三年的总和。特别重要的是，因为要在师生面前作公开讲演，姿态之得体、观点之新颖、材料之详实、表达之生动，成为学生的自觉追求，他们不得不调动他们所有的间接经验，来一次浓缩和爆发。
作为教师，一边要关注学生的衣食住行、身体安全，还要关注学生的研究進度、合作情况，在现场和晚上还要作有质量的点评。每次游学，既要恶补旅行知识，更要有相当的信息储备，还要有高超的点评技术，确实是一场切切实实的全方位“修炼”。
某学生在行走徐州的感言中写道：“列车上查找的资料本是嘈杂的堆积在脑海里——它们是没有气息的，即使有图片的润色，也是飘动的；此刻它们自然而然地串了起来：不是具备了各个细节的书面材料，而是一种“回归”的感受。那凿山而成的壮丽墓穴到底是为何宏伟，那玉器、陶俑为何而葬，和一些未思考、未准备的问题一同鲜活了起来。这就是知识吧，和地下玄宫里的陶坛酿造的酒一样，这是可沉积的，是在十年后更加厚重的东西。这才是实践的作用，把你的没有经验用勇气填充做罐，把你的书本知识当作白米、白水，一路沉淀。”——学生认知的成长是一个通过阅读、思考、体验、印证、推翻或修正，从而建构自己认知的过程。学生的建构认知的形成有怎样的规律和特点？——行走教学把教师“逼”上了学习教育理论的道路。
当然，于教师而言，行走教学也是一次次邂逅自然和亲近人文的难得机会。刘勰说：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”当教师站在嘉定秋霞圃的“延绿亭”，亭子面对假山的缓坡，绿草丛生，松柏林立，绿意甚浓，想象着亭子的主人把绿草当作宾朋邀请它们入园的情景，不会想到川端康成的“凌晨四点钟醒来，发现海棠花未眠”的句子——“自然的美是无限的，美是邂逅所得，亲近所得”。
作为学员，跟学生一样，也是一个学习型的行者，随时随地就都可以把经历和体验，融入自己探究、感悟，变成自己的财富。行走是获取真知的一种可以终身践行的方式。
王阳明说：“真知即所以为行，不行不足为知。”
参考文献：
[1]摘自《工人日报》2016年10月23日。