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作者简介：张燕红（1963-），女，浙江萧山人，台州职业技术学院社科部，副教授，研究方向：道德教育。
摘要：《思想道德修养与法律基础》课要取得较好的教学效果，在教学中应该面向生活，使学生的道德学习与学生的现实生活世界相联系；面向学生，建立平等、对话的师生关系，注重学生的生活经验和生命体验；面向实践，在社会实践中使学生匡正自我，感悟内化，真正赋予道德行为以自觉的品格。
关键词：面向生活；面向学生；面向实践；实效性
《思想道德修养与法律基础》课（以下简称“基础课”）是帮助大学生确立正确人生观、价值观、道德观及法制观的主渠道，是对大学生进行社会主义核心价值观教育的重要途径。然而，如果不是出于盲目乐观或是自欺欺人，我们应该发觉当前“基础课”教学现状不容乐观，实效性不高。笔者认为，主要原因是在“知识中心主义”的支配下教学活动疏离社会生活及学生生活，理想国式的道德理论说教不可能让学生对“基础课”产生兴趣，并约束了学生作为道德主体的能动性。要改变这种现状，“基础课”教师在教学中应该面向生活、面向学生、面向实践。
一
“基础课”教学碰到的最大问题是教学内容对学生来说是“已知”的，相对于知识“未知”的专业课来说，已经缺少了起码的新鲜感与吸引力。而多年学校道德教育过度关注道德理论与道德原则的传授，用概念和理论体系建构的“科学世界”取代现实生活世界，道德教育与现实生活的疏离乃至背离直接导致了学生对这门课的排斥抗拒心理。道德是人为了更好的生活而产生，它不是理想的、抽象的，而是具体的、真实的，它存在于人们的日常生活中。人们在生活中感受着道德的理性，沐浴着道德的光辉。社会生活是学生认识道德及教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉。这就要求教师在把“基础课”教材体系向教学体系转化过程中，应把对道德理论的关注转到对学生生活世界的关注。
1.切实关注学生的现实需求
当今社会文化与价值取向多元化，道德冲突比较明显。当学生从课本的理想世界回到现实状态来，处处碰到根本无法回避的个人生存问题和复杂的社会关系时，他们对理想、信念、人生价值等问题就会产生怀疑。为此，教师在教学内容的选择上要关注学生的现实生活，要结合大学生面临的人生理想、人际交往、学业、就业等一系列问题，将道德、心理、法律、国情等领域内容综合于学生的生活主题之中，使教学内容直面现代道德生活的挑战。将书本上的道德规则寓于复杂变动的社会生活中，引导学生在真实生活的复杂的伦理牵涉中主动地思考、对话和理解，使学生获得解决精神困惑和道德困境的智慧、技能，满足学生自我成长的需要。
2.以学生的整个生活环境为背景
教师要充分利用和依托校园生活环境和整个社会环境，把原本单独时空的课堂教学延伸到学生生活的广阔时空环境中，从而使教学内容细化、深化、具体化。一方面，学校是学生生活和学习的主要场所，“每一门学科、每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”。[1]教师要做有心人，以学校、学生身边发生的众多鲜活的、可感知的事件作为教学的案例。学生经历的都是小事、琐事，而这些恰恰是积淀、培植、引导学生良好行为的绝佳时机。另一方面，要充分挖掘和利用社会、家庭的德育资源，引入学校教育，建立各种实践实训基地，让学生走出校门，参与实践活动。在活动中，受到爱国爱乡、自我服务、传统美德、职业道德、交通法制等方面的教育，将“基础课”教学最终落实在学生生活世界的全方位熏染中。
3.教师要走进学生的生活世界
教师关注学生的现实需求，就必须要了解学生的所思、所想，包括其内在需求的存在状态和释放方式，了解学生的“期待视野”。“期待视野”是学生对该课程的审美期待和接受水平，只有被学生期待，教师的教学才能为学生所接受。[2]所以课前教师应通过召开学生座谈会、个别谈心、建立QQ群、开设网络BBS交流平台等多种渠道了解学生，走进学生的生活世界。以学生的思想状况、生活情况、大学生流行话语以及学生对课程的“期待视野”，作为教学方法选择、教学内容优化的一个依据，使教学更具有针对性。
二
“基础课”的教学对象是大一新生，他们正处在人生观、价值观、道德观、法制观的确立过程中。他们有追求自我发展、积极进取的需要与动机，具有参与道德活动的能力、经验和知识。他们对来自“基础课”教师等施予的教育影响，并不是被动地接受，而是根据他们自身的思想认识、道德体验去重新建构。如果教师在课堂上还是以“我说你听、我训你服”的方式进行“满堂灌”，这样的教学方法势必引起学生对“基础课”的抵触与反感，提高教学效果无异于缘木求鱼。在现代道德教育理论中，道德已不再是一种来自外部的强制约束，而是主体对真、善、美的主观诉求。杜威指出，合理的道德教育，必须表现个性，培养个性，反对从外面灌输。“基础课”教学要提高学生的思想觉悟、道德素养和法律意识，都离不开学生主体性、能动性的发挥，所以，教师的教学活动应该面向学生，确立学生的主体地位。
1.建立平等民主的师生关系
科尔伯格认为：个体所处的社会文化环境和社会关系对道德判断的自律发展有直接的影响，在合作与相互尊重的环境中，有利于形成道德自律。反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。不管学校教育如何进行，师生之间关系的本身就是一种隐性课程。“基础课”教学过程是帮助大学生成长成才的过程，只有在民主和谐、平等参与的情景下，师生才能形成情感交流沟通的氛围，才能与学生开放、坦诚地讨论世界观、人生观、价值观，达到思想的交流和心灵的碰撞。而要建立平等民主的师生关系，教师应强化两种意识，一是民主意识。教师不是以权威者的身份而是以组织者、引导者、激励者和合作者的身份平等参与学习活动，教师将“乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识”。[3]二是人本意识。教师要尊重学生的主体地位，承认他们是学习的主体、认识的主体和发展的主体，把着眼点定位在培养学生的主动精神上。引导学生联系生活与思想实际，综合应用知识解疑释惑，让学生在解决问题的过程中激发自主学习的愿望与能力，并通过活动增长经验与亲身体验，从而提升和发展学生的人格、能力和觉悟。 2.以对话理解建构交流式的教学模式
“基础课”的教学活动对于师生而言，应是一种共同参与的心灵追求，师生必须通过相互对话才能实现教育目标。“基础课”教学中的对话，包括讨论、谈话、情感上的交融等形式，就是通过师生彼此之间真诚的交流和有效的沟通，最终形成一个真正意义上的“学习共同体”，教师由知识的传递者变成为学生学习、成长的帮助者、促进者和启发者。在教学过程中，教师可以将现实生活中重大的、学生普遍关心的热点、焦点问题和道德两难问题引入课堂。一是以对话和讨论交替的方式诱导学生进入到教师预设的各种问题情景中，让学生的注意力跟着问题情景参与到教学活动中。通过各种观点的碰撞深化对问题的认识，找到解决矛盾的方法，从而有效提升学生对生活世界生存困惑的解释和超越能力。二是由学生选择主题，构建自己愿意思考的问题情景，由学生根据自己的道德经验，亲历道德所带来的感动，在课堂上侃侃而谈，学生通过探究、讨论及体验、质疑等方式参与学习，并借此唤醒学生沉睡的道德自觉，更加积极地自我成长，使教学过程成为自主、实践、探索的学习过程。通过对话与交流，培养学生理智的道德认知能力、道德判断能力和行为自主选择能力，从而获得人生价值的超越与升华，达到学者所主张的“对诸如终极价值、普遍伦理之间保持审慎的态度留下一个开放的价值空间，培养学生自主判断与自主选择能力。”[4]
3.重视学生的生活经验和生命体验
学生除了接受道德要求外，他们也有来自生活的道德体验，这些体验真实丰富，具有明显的情景性，在某种意义上左右着学生道德认知的性质和程度。而学生来自生活的道德体验中，又包含着大量的道德困惑。这就要求教师选择那些与学生的个体经验和体验密切联系的内容，这种内容就是生活故事的讲述。教师与学生通过讲述他人的生活故事，自己的生活故事，叙述生命的种种愿望，生命的各色体验和人生的各种经验，在生活故事的彼此交流中去感受人——人的“共在性”，触摸生命个体的法则和生活应遵循的道德原则，了解人生的丰富性，学习人生的技能。教师要充分利用自己相对较高的观察、分析问题能力，丰富的人生阅历、体验和知识，参与到对话中，引导学生在体验中获得生活的真谛。
三
哲学家康德在18世纪就说过十分透彻和深刻的话：人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理，知道为什么是真理不等于知道应当怎样去做，知道怎样去做不等于愿意并真正去做。多年以来，我们过分夸大了道德知识在道德中的作用，认为只要学生“知道”了道德规则，就会自觉自愿地遵守道德。所以，“基础课”教学所做的就是不断向学生灌输或宣传道德知识，通过各种途径保证学生掌握这些关于“应该如何”的知识，对现实生活层面的东西却无能为力，混淆了道德上的“应该”与事实上的“实然”之间的区别，结果培养的学生往往是“言过其行”、“知行脱节”，从而使“基础课”教学的实效性和作用大打折扣。道德的本性是实践的，道德践行是道德的生活真实。“基础课”教学不仅要让学生领悟“善”，更要让学生“行”，离不开实践的环节。
杜威指出，“最好最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”。[5]大学生走进社会，通过社会角色的承担，用自己的眼睛去解读生活，用自己的行为去解读道德，就会产生许多情感体验，只有架设了道德情感这座桥梁，从道德认识到道德意志、道德行动之间的道路才可能畅通起来，才会有大学生主体在人际互动中的不断反思和价值判断。所以，教师要有计划地指导学生在日常生活中，参加无偿献血、环境保护、义工等公益活动以及“学雷锋”、“三下乡”等青年志愿者活动和其他类型的社会实践活动。通过各种实践活动，引导学生在体悟、暗示、感染、渗透等非理性成分和认知、理解、剖析等理性成分的共同参与下，甄别、吸收、内化生活世界中丰富的文化知识和社会经验，自主生成对人生本真认识和对生活的真实理解，从而确立道德信念，丰富道德情感，坚定道德意志和提高道德行为能力。通过经常反复的道德践行，使外部的道德影响不断内化和内在道德观念逐渐外显，把某时某地偶尔的道德行为变成持久的、恒定的道德习惯，最终形成为学生良好的道德品质。
要使“基础课”的实践教学发挥教育价值和社会效益，实践教学应该做到：一是发挥学生参与实践的主动性，要把学生当作选择、决策、行动的主体和责任主体来对待，通过激发学生的兴趣和满足学生的合理需要，使学生主动参与到实践中来，没有学生的自觉自愿参与，而是履行公事式的机械表现，这样的实践活动既无智慧力量的发掘，也无情感的投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。二是体现常规化，即具有长期性和经常性，不能搞一阵风，变成“雷锋叔叔没户口，三月里来四月走”的形式主义。三是制度化，要制定规范的可行性强的实践教学计划，有明确细致的考核量化指标和管理规定，使实践教学的开展有章可循，而不是无所用心的随意为之。四是体现专业化、社团化，把“基础课”实践教学与学生的实习实训结合起来，与学生的社团实践活动同行，可以使有限的实践教学资源、资金、时间等得到综合利用，又可为“基础课”实践教学提供更广阔的空间。
大学生是建设社会主义和谐社会的中坚力量，他们的思想道德观念及行为会对社会其他群体产生重要的影响。因此，他们能否树立理想信念之魂和民族精神之根，是否关注人类发展、社会进步，能否客观地看待自己，正确地评价他人；正确对待集体、国家以及我们每天面对的现实世界，直接关系到社会的和谐稳定与国家的兴旺发达，关系到中国梦的实现。据此，我们应加强对“基础课”教学的研究，增强教学实效性，使“基础课”教学真正起到使学生获得道德的完善、价值的实现、精神的昂扬、人格的臻美的作用。
参考文献：
[1]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社。
[2]肖蓉.主体间性视域下高校思想政治理论课教学创新[J].遵义师范学院学报，2012（1）。
[3]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000。
[4]王国根.“以人为本”理念下高校主体性德育体系构建的思考[J].学校党建与思想教育，2012（6）。
[5]赵祥麟，等.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981。
摘要：《思想道德修养与法律基础》课要取得较好的教学效果，在教学中应该面向生活，使学生的道德学习与学生的现实生活世界相联系；面向学生，建立平等、对话的师生关系，注重学生的生活经验和生命体验；面向实践，在社会实践中使学生匡正自我，感悟内化，真正赋予道德行为以自觉的品格。
关键词：面向生活；面向学生；面向实践；实效性
《思想道德修养与法律基础》课（以下简称“基础课”）是帮助大学生确立正确人生观、价值观、道德观及法制观的主渠道，是对大学生进行社会主义核心价值观教育的重要途径。然而，如果不是出于盲目乐观或是自欺欺人，我们应该发觉当前“基础课”教学现状不容乐观，实效性不高。笔者认为，主要原因是在“知识中心主义”的支配下教学活动疏离社会生活及学生生活，理想国式的道德理论说教不可能让学生对“基础课”产生兴趣，并约束了学生作为道德主体的能动性。要改变这种现状，“基础课”教师在教学中应该面向生活、面向学生、面向实践。
一
“基础课”教学碰到的最大问题是教学内容对学生来说是“已知”的，相对于知识“未知”的专业课来说，已经缺少了起码的新鲜感与吸引力。而多年学校道德教育过度关注道德理论与道德原则的传授，用概念和理论体系建构的“科学世界”取代现实生活世界，道德教育与现实生活的疏离乃至背离直接导致了学生对这门课的排斥抗拒心理。道德是人为了更好的生活而产生，它不是理想的、抽象的，而是具体的、真实的，它存在于人们的日常生活中。人们在生活中感受着道德的理性，沐浴着道德的光辉。社会生活是学生认识道德及教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉。这就要求教师在把“基础课”教材体系向教学体系转化过程中，应把对道德理论的关注转到对学生生活世界的关注。
1.切实关注学生的现实需求
当今社会文化与价值取向多元化，道德冲突比较明显。当学生从课本的理想世界回到现实状态来，处处碰到根本无法回避的个人生存问题和复杂的社会关系时，他们对理想、信念、人生价值等问题就会产生怀疑。为此，教师在教学内容的选择上要关注学生的现实生活，要结合大学生面临的人生理想、人际交往、学业、就业等一系列问题，将道德、心理、法律、国情等领域内容综合于学生的生活主题之中，使教学内容直面现代道德生活的挑战。将书本上的道德规则寓于复杂变动的社会生活中，引导学生在真实生活的复杂的伦理牵涉中主动地思考、对话和理解，使学生获得解决精神困惑和道德困境的智慧、技能，满足学生自我成长的需要。
2.以学生的整个生活环境为背景
教师要充分利用和依托校园生活环境和整个社会环境，把原本单独时空的课堂教学延伸到学生生活的广阔时空环境中，从而使教学内容细化、深化、具体化。一方面，学校是学生生活和学习的主要场所，“每一门学科、每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”。[1]教师要做有心人，以学校、学生身边发生的众多鲜活的、可感知的事件作为教学的案例。学生经历的都是小事、琐事，而这些恰恰是积淀、培植、引导学生良好行为的绝佳时机。另一方面，要充分挖掘和利用社会、家庭的德育资源，引入学校教育，建立各种实践实训基地，让学生走出校门，参与实践活动。在活动中，受到爱国爱乡、自我服务、传统美德、职业道德、交通法制等方面的教育，将“基础课”教学最终落实在学生生活世界的全方位熏染中。
3.教师要走进学生的生活世界
教师关注学生的现实需求，就必须要了解学生的所思、所想，包括其内在需求的存在状态和释放方式，了解学生的“期待视野”。“期待视野”是学生对该课程的审美期待和接受水平，只有被学生期待，教师的教学才能为学生所接受。[2]所以课前教师应通过召开学生座谈会、个别谈心、建立QQ群、开设网络BBS交流平台等多种渠道了解学生，走进学生的生活世界。以学生的思想状况、生活情况、大学生流行话语以及学生对课程的“期待视野”，作为教学方法选择、教学内容优化的一个依据，使教学更具有针对性。
二
“基础课”的教学对象是大一新生，他们正处在人生观、价值观、道德观、法制观的确立过程中。他们有追求自我发展、积极进取的需要与动机，具有参与道德活动的能力、经验和知识。他们对来自“基础课”教师等施予的教育影响，并不是被动地接受，而是根据他们自身的思想认识、道德体验去重新建构。如果教师在课堂上还是以“我说你听、我训你服”的方式进行“满堂灌”，这样的教学方法势必引起学生对“基础课”的抵触与反感，提高教学效果无异于缘木求鱼。在现代道德教育理论中，道德已不再是一种来自外部的强制约束，而是主体对真、善、美的主观诉求。杜威指出，合理的道德教育，必须表现个性，培养个性，反对从外面灌输。“基础课”教学要提高学生的思想觉悟、道德素养和法律意识，都离不开学生主体性、能动性的发挥，所以，教师的教学活动应该面向学生，确立学生的主体地位。
1.建立平等民主的师生关系
科尔伯格认为：个体所处的社会文化环境和社会关系对道德判断的自律发展有直接的影响，在合作与相互尊重的环境中，有利于形成道德自律。反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。不管学校教育如何进行，师生之间关系的本身就是一种隐性课程。“基础课”教学过程是帮助大学生成长成才的过程，只有在民主和谐、平等参与的情景下，师生才能形成情感交流沟通的氛围，才能与学生开放、坦诚地讨论世界观、人生观、价值观，达到思想的交流和心灵的碰撞。而要建立平等民主的师生关系，教师应强化两种意识，一是民主意识。教师不是以权威者的身份而是以组织者、引导者、激励者和合作者的身份平等参与学习活动，教师将“乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识”。[3]二是人本意识。教师要尊重学生的主体地位，承认他们是学习的主体、认识的主体和发展的主体，把着眼点定位在培养学生的主动精神上。引导学生联系生活与思想实际，综合应用知识解疑释惑，让学生在解决问题的过程中激发自主学习的愿望与能力，并通过活动增长经验与亲身体验，从而提升和发展学生的人格、能力和觉悟。 2.以对话理解建构交流式的教学模式
“基础课”的教学活动对于师生而言，应是一种共同参与的心灵追求，师生必须通过相互对话才能实现教育目标。“基础课”教学中的对话，包括讨论、谈话、情感上的交融等形式，就是通过师生彼此之间真诚的交流和有效的沟通，最终形成一个真正意义上的“学习共同体”，教师由知识的传递者变成为学生学习、成长的帮助者、促进者和启发者。在教学过程中，教师可以将现实生活中重大的、学生普遍关心的热点、焦点问题和道德两难问题引入课堂。一是以对话和讨论交替的方式诱导学生进入到教师预设的各种问题情景中，让学生的注意力跟着问题情景参与到教学活动中。通过各种观点的碰撞深化对问题的认识，找到解决矛盾的方法，从而有效提升学生对生活世界生存困惑的解释和超越能力。二是由学生选择主题，构建自己愿意思考的问题情景，由学生根据自己的道德经验，亲历道德所带来的感动，在课堂上侃侃而谈，学生通过探究、讨论及体验、质疑等方式参与学习，并借此唤醒学生沉睡的道德自觉，更加积极地自我成长，使教学过程成为自主、实践、探索的学习过程。通过对话与交流，培养学生理智的道德认知能力、道德判断能力和行为自主选择能力，从而获得人生价值的超越与升华，达到学者所主张的“对诸如终极价值、普遍伦理之间保持审慎的态度留下一个开放的价值空间，培养学生自主判断与自主选择能力。”[4]
3.重视学生的生活经验和生命体验
学生除了接受道德要求外，他们也有来自生活的道德体验，这些体验真实丰富，具有明显的情景性，在某种意义上左右着学生道德认知的性质和程度。而学生来自生活的道德体验中，又包含着大量的道德困惑。这就要求教师选择那些与学生的个体经验和体验密切联系的内容，这种内容就是生活故事的讲述。教师与学生通过讲述他人的生活故事，自己的生活故事，叙述生命的种种愿望，生命的各色体验和人生的各种经验，在生活故事的彼此交流中去感受人——人的“共在性”，触摸生命个体的法则和生活应遵循的道德原则，了解人生的丰富性，学习人生的技能。教师要充分利用自己相对较高的观察、分析问题能力，丰富的人生阅历、体验和知识，参与到对话中，引导学生在体验中获得生活的真谛。
三
哲学家康德在18世纪就说过十分透彻和深刻的话：人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理，知道为什么是真理不等于知道应当怎样去做，知道怎样去做不等于愿意并真正去做。多年以来，我们过分夸大了道德知识在道德中的作用，认为只要学生“知道”了道德规则，就会自觉自愿地遵守道德。所以，“基础课”教学所做的就是不断向学生灌输或宣传道德知识，通过各种途径保证学生掌握这些关于“应该如何”的知识，对现实生活层面的东西却无能为力，混淆了道德上的“应该”与事实上的“实然”之间的区别，结果培养的学生往往是“言过其行”、“知行脱节”，从而使“基础课”教学的实效性和作用大打折扣。道德的本性是实践的，道德践行是道德的生活真实。“基础课”教学不仅要让学生领悟“善”，更要让学生“行”，离不开实践的环节。
杜威指出，“最好最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”。[5]大学生走进社会，通过社会角色的承担，用自己的眼睛去解读生活，用自己的行为去解读道德，就会产生许多情感体验，只有架设了道德情感这座桥梁，从道德认识到道德意志、道德行动之间的道路才可能畅通起来，才会有大学生主体在人际互动中的不断反思和价值判断。所以，教师要有计划地指导学生在日常生活中，参加无偿献血、环境保护、义工等公益活动以及“学雷锋”、“三下乡”等青年志愿者活动和其他类型的社会实践活动。通过各种实践活动，引导学生在体悟、暗示、感染、渗透等非理性成分和认知、理解、剖析等理性成分的共同参与下，甄别、吸收、内化生活世界中丰富的文化知识和社会经验，自主生成对人生本真认识和对生活的真实理解，从而确立道德信念，丰富道德情感，坚定道德意志和提高道德行为能力。通过经常反复的道德践行，使外部的道德影响不断内化和内在道德观念逐渐外显，把某时某地偶尔的道德行为变成持久的、恒定的道德习惯，最终形成为学生良好的道德品质。
要使“基础课”的实践教学发挥教育价值和社会效益，实践教学应该做到：一是发挥学生参与实践的主动性，要把学生当作选择、决策、行动的主体和责任主体来对待，通过激发学生的兴趣和满足学生的合理需要，使学生主动参与到实践中来，没有学生的自觉自愿参与，而是履行公事式的机械表现，这样的实践活动既无智慧力量的发掘，也无情感的投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。二是体现常规化，即具有长期性和经常性，不能搞一阵风，变成“雷锋叔叔没户口，三月里来四月走”的形式主义。三是制度化，要制定规范的可行性强的实践教学计划，有明确细致的考核量化指标和管理规定，使实践教学的开展有章可循，而不是无所用心的随意为之。四是体现专业化、社团化，把“基础课”实践教学与学生的实习实训结合起来，与学生的社团实践活动同行，可以使有限的实践教学资源、资金、时间等得到综合利用，又可为“基础课”实践教学提供更广阔的空间。
大学生是建设社会主义和谐社会的中坚力量，他们的思想道德观念及行为会对社会其他群体产生重要的影响。因此，他们能否树立理想信念之魂和民族精神之根，是否关注人类发展、社会进步，能否客观地看待自己，正确地评价他人；正确对待集体、国家以及我们每天面对的现实世界，直接关系到社会的和谐稳定与国家的兴旺发达，关系到中国梦的实现。据此，我们应加强对“基础课”教学的研究，增强教学实效性，使“基础课”教学真正起到使学生获得道德的完善、价值的实现、精神的昂扬、人格的臻美的作用。
参考文献：
[1]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社。
[2]肖蓉.主体间性视域下高校思想政治理论课教学创新[J].遵义师范学院学报，2012（1）。
[3]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000。
[4]王国根.“以人为本”理念下高校主体性德育体系构建的思考[J].学校党建与思想教育，2012（6）。
[5]赵祥麟，等.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981。