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语文新课程从实验到全面实施，课堂教学走过了激情奔放、理性反思与争论的阶段，已逐步向注重实效迈进。整个过程中教师们经历了新课程理念的洗礼和精神心灵的历练，是一次素养与智慧的挑战。课堂教学走向恬静、深层和人文语言两者兼顾了，一句话语文教学日臻成熟。有人把这种走向成熟趋势归因于研究的深化和改革的成就，这显然也不错。但其本质是教学规律所决定的语文教学规范在起作用，是它在纠正一时的盲动和认识的偏差，是它左右着教学行为逐步朝着教学规律的要求行驶，这种左右力是不以人们的意志为转移的。任何行政的强行推进和脱离实际的幻想终归会受惩罚。其实，新课程与教学规范是同步诞生的，只不过一个外现的，一个内隐的而已。新课程的“新”（新目标、新理念、新体系等）引起了人们的极大关注和热情。而与之相匹配的内隐的教学规范却没有引起注意而遭冷淡。由于顾此失彼，导致了意见的纷呈和教学行为的混乱，一时热闹非凡，特别是一些习惯于听命上级和权威，模仿先进教学行为和方法的教师不知所以然，在云里雾里，内心很痛苦。语文课堂教学行为的变化和语文教学本质的回归使他们看到新课程改革的曙光，这个时候非常有必要使内隐的教学规范外现出来，从幕后走向台前，成为每位教师必须遵守的一种教学行为准则。因此，研究和制定语文学科规范是目前深化语文教学改革的当务之急。
一、 新课程呼吁教学规范
1.来自于“纲要”（《基础教育课程改革纲要》）和“课标”（《语文课程标准》）的要求
依据《基础教育课程改革纲要》精神而制定的《语文课程标准》（以下简称“新课标”）中有许多教师陌生的东西。如，有创新精神、自我意识的语文素养培养目标；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；知识能力、过程方法、情感态度价值观的三维教学目标等等。这些与原来的语文课程观存在很大的差异。特别是要求把这些理念、目标、方法、性质等，在原有的教学行为基础上转变为具体的有效的符合新课程要求的教学行为确实是为难了广大一线教师。凭目前教师的素养不要说是个漫长的过程，甚至是永远也不可能实现的目标。因为多数教师是具体教学行为要求的执行者和他人行为的模仿者，实现从课程的执行者到研究者的转变谈何容易。如果理念与行为之间、理想与现实之间，没有教学规范的媒介与桥梁作用是不可能转化的。
2.新旧教材更替所带来的矛盾
教师对教科书的依赖性，教学质量寄托于教科书的先进性和科学性是多年我国教育体制所决定的，在短时间内消除是不现实的，是不符合我国的教育国情的。教学改革还必须依赖现任教师。有教师认为新的教科书不如老教科书，语文基本功和训练要求不如老教材明确，机动性太强，弹性过大教师难以把握；还有认为新教材不切合实际，把学生、教师的能力水平估计过高，脱离我国教育薄弱的现实；教材中的课文人文性太强，篇幅太长，内容太多，分类很不清晰，教学任务难以完成。教材更替有不同声音是正常的，但面对怨言需要思考：首先，教材本身是否真有问题、有不足需要在实践不断调整和改进。其次，要求教师由教教材到用教材教的转变，需要为教师做些什么，因为教师受思维定势的制约不可能自然转化，是一场深入骨髓的改造。再次，模仿中自主能力差，创新开发不够。新教材、新要求、新课堂，离不开示范性模仿，模仿也是成人群体获取新方法的基础，但与儿童模仿的最大区别是具有主动性和创新性。现代教育技术为教师模仿提供了便捷，“教师不出门能知天下课”成为现实。模仿有两种，一种为模仿而模仿，没有从实际、从本质出发，属于消极模仿。另一种是模仿中创新，而创新是模仿的目标。现实中多数教师习惯第一种模仿形式。为了弥补这种缺陷，教学规范能给教师提供一种教学要求的底线，让教师明确为什么教，教什么，怎么教，教到什么程度，从而保证教学质量的整体性，确保教育的均衡发展。
3．课外阅读要求的提升
注重语文的实践性和尊重学生的独特体验是新课标的又一个亮点，并且首次把《优秀诗文背诵推荐篇目》列入课标当中，并规定了每一年段的课外阅读量。这可以说是“课标”的创新精髓之一。要重视课外阅读，课外阅读对提升学生语文素养的重要性是广大语文教师和语文教学研究者的共识，同时也是学校教学中一直没有很好解决的问题。“得益在课外”始终存在语文教学口号的层面上。课外阅读由谁来组织，怎么组织，没有明确分工和责任。读什么书好，什么年龄该读什么书；过程怎样监控，效果怎样检查等问题都没有深入研究和明文规定。重视学生课外阅读成了优秀语文教师的“专利”。所以，面对新课标提出的课外阅读的新要求，教师呼吁课外阅读从组织形式、内容规定、时间安排和检测手段等方面要有指令性的要求和指导性的意见，这样方能落实到位。
当然，教师对学科规范的需求远不止这些，上述三个方面带有很大的普遍性，必须引起教育行政部门、教研部门和各级各类学校的正视。
二、 新课程需要怎样规范
有了新课标为什么还要提出学科教学规范的要求呢？难道新课标不是教学规范吗？新课标规范显然不错，但它与学科规范在指向上有着本质的区别。新课标是指向学生的学习结果的期望的描述，针对的主体是学生，而学科规范指向教学过程，针对的主体是教师。所以，对教师的教学实际来说更需要的是学科规范标准。那么教师需要的是怎样的规范呢？
1.教师更专业
所谓的规范是指约定俗成或明文规定的标准，学科教学规范是有利于提高教师专业水平的若干建议，是广大教师的先进的教学经验的总结。促进教师专业成长是教师教育的根本，教师必须走专业化成长之路。目前的语文教师的专业化程度不如音体美等艺术学科。这是语文教师普遍不受欢迎和尊重、学生对语文学习兴趣不高、语文教学效率偏低的主要原因所在。专业化的本质特征是不可替代性。教师专业发展大致有这样的经历：新教师——合格教师——特色教师。教师的教学行为经历：随意——刻意——随意。教师教学行为的第一个阶段，也是教师专业发展的第一个过程，是一个缺乏学科教学规范制约的过程；第二个阶段是规范自我的阶段；第三个阶段是教学智慧彰显与教学规范相结合的阶段。一位教师从新教师成长为一名有成就的特色教师始终与学科教学规范相随相伴，也就是说教师的专业成长离不开学科规范，也难以想象有缺乏规范的专业化成长存在，更难想象一位脱离学科规范的教师是一位怎样的教师。一位优秀的语文教师专业化程度的第一表现就是其专业判断能力，即语文判断能力。什么是语文，语文的范围是什么，语文教师有哪些要求，语文该怎么学，怎么样的课才是好的语文课等等。这种判断能力怎么来？学习规范、掌握和参与制定学科教学规范是提高学科专业判断能力的有效途径。所以可以这样说，学科教学规范促进教师专业成长，教师专业成长能更灵活有效的使用好规范。
2.标准再重构
新课标指向学生的学习结果的期望描述，针对的主体是学生。学科教学规范指向教学过程，针对的主体是教师。指向不同，主体不同，如果教师一味地死扣课程标准来组织语文教学，而不研究自己的教学行为必然会远离课程标准，达不到新课标所期望的学生的学习结果。因为新课标的目标和要求不可能直接转化为教师的教学行为。要实现课程标准到教师教学行为的转化，首要的是把课程标准分解，即结构目标，并结合教师、学生、学校的实际进行重构。也就是实现新课标的建构——解构——重构。解构和重构的过程也是学科教学规范参与和指导的结果，同时也是对学科教学规范实践检验、改进和提升的过程。所以，教学规范要促使课程标准的重构，改进教师的教学行为，提高效率，提高质量。
3.评价重实效
教学评价是深化课程改革的瓶颈。面对困难不能悲观，做到有所为，有所不为，教育评价的大环境一时难以改变，但可以从纠正教师的教学行为入手，从而推进教学评价改革的深化。学科规范指向的是过程，也就是说学科教学规范应该重点定位在“技术”层面上。可以从这样一些问题入手：一是，如公开教学是带有很大影响力、示范性和模仿力的一种教学过程，但公开教学往往被少数的所谓学者、专家所操纵，剥夺广大教师的话语权。广大教师与专家、学者在认识水平上存在很大的差距，如果公开教学的目的是为了体现和宣传专家、学者的观点，距离会拉得更大，所以其观点及建议不带有普遍性。同时在这个群体内部也存在很大的分歧，甚至是截然相反的意见和观点。这必然造成误导和混乱。二是，对学生评价的前提假定上是有问题的。“孩子不会主动学习，孩子自己是学不懂的；教师不管、不严，学生是不会自觉的。”有了这样的前提假设教师的教学行为就很难保证学生的主体地位，就很少不加重学生的课业负担，成绩的提高家长就很容易期待于家教。三是，评价的关注点上有问题。教学质量的形成是多方面的，有指标性质量、条件性质量和过程性质量等。条件性质量依赖于条件的改善，提高待遇等所形成的质量，为此需要改善办学条件。目前评价关注的是指标性质量而忽略了条件性和过程性质量，这就必然导致教师的行为围着分数转。四是，对教师的备课注重的是文本评价。检查的重点是誊写是否端正、教案是否完整、程序是否清楚、实践分配是否合理，而很少关心教案的形成过程和在课堂上所起的作用。所以，多数教师的备课，甚至公开课也是找课件、找课例、抄教案，没有自己的目标，自主开发不够。所以，教学评价要扭转教师的不良教学行为，教学设计要注重学习结果与实效。要扭转课堂教学，尤其是公开教学中注重观赏性而忽视实效性的风气。
学科教学规范要符合导向性、学科特点、操作性的原则。导向性与操作性要相结合。语文学科教学规范要基于课程标准，实现课程标准。解决为什么教，教什么，怎么教，教到什么程度。在文字描述上更多的告诉教师应该这么做，而不是不应该这么做，使教师明确语文学科规范所以然，之所以然，之所以必然。
三、 由谁制定新课程规范
学科教学规范由谁来制定这个问题也非常重要。如果不明确就会出现互相推诿，责任不到位，制定的规范不符合教学规律和教学实际而流于形式。
由教育行政部门制定。其长处是权利大，推行中高效、有力和彻底。其不足之处是容易存在专业水平不够，指令性内容太多，指导性意见不足，容易脱离实际，搞一刀切。从而造成基层学校和广大教师的不满，执行时阳奉阴违而起不到实际效果。
由教育科研部门制定。即由教科研系统或教育室制定。其优势是这些部门理论性强，熟悉业务，制定的条文仔细周到，涉及面广针对性较强。但也存在这些部门对学科教学研究太深，掌握的信息过于超前，对教师和学生的估计太理想，对教学实际和基础估计不足，容易犯过犹不及的毛病，从而也不能有效地解决教学中遇到的实际问题。
由学校和教师制定。即由学校组织教师来制定，其好处是对教学中的实际情况了解透彻，针对性强，能有效地解决本地和本校现阶段所遇到的教学问题，深受教师的欢迎。但由于过于具体，太感性而缺乏理论的维护和支撑，缺乏前瞻性和普及性，不能保证学科规范的持续性。
结合以上三者在制定规范过程中的优势与不足。比较理想的做法是由教科部门（或教研室）牵头，广泛征求学校和教师的建议和意见，对优秀教师经验和行为进行提炼，构成规范条例的主体部分。形成初步条文后几上几下广泛征求意见和建议，并作进一步的修订。然后由教育行政部门补充、批复和下文，由各学校组织实施，由教研部门监督落实。同时，要注意学科教学规范的制定不可能一劳永逸，而是一个逐步改善，逐步提高的动态发展，始终是一个建模——解模——再建模的过程，稳定是相对的。除此之外，要做到指令性和指导性相结合，以指导性为主，给执行学校留有空间，并要求学校从本校实际出发制定相应的落实方案和实施细则。
制定学科规范是深化课程改革的一项重要内容。检验任何一项教学改革是否有效，最终看它是否能成为教师的教学常规。正如浙江省教研室副主任柯孔标所说“规范是底线工程，改革是发展工程。如果一项教学改革成果不能成为教师实施教学的常规，这项教学改革是不能持久的，其成果的实践价值是值得怀疑的”，所以新课程改革至今非常有必要提炼教师的实践经验，制定相应的规范，是课程改革深化的需要。
一、 新课程呼吁教学规范
1.来自于“纲要”（《基础教育课程改革纲要》）和“课标”（《语文课程标准》）的要求
依据《基础教育课程改革纲要》精神而制定的《语文课程标准》（以下简称“新课标”）中有许多教师陌生的东西。如，有创新精神、自我意识的语文素养培养目标；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；知识能力、过程方法、情感态度价值观的三维教学目标等等。这些与原来的语文课程观存在很大的差异。特别是要求把这些理念、目标、方法、性质等，在原有的教学行为基础上转变为具体的有效的符合新课程要求的教学行为确实是为难了广大一线教师。凭目前教师的素养不要说是个漫长的过程，甚至是永远也不可能实现的目标。因为多数教师是具体教学行为要求的执行者和他人行为的模仿者，实现从课程的执行者到研究者的转变谈何容易。如果理念与行为之间、理想与现实之间，没有教学规范的媒介与桥梁作用是不可能转化的。
2.新旧教材更替所带来的矛盾
教师对教科书的依赖性，教学质量寄托于教科书的先进性和科学性是多年我国教育体制所决定的，在短时间内消除是不现实的，是不符合我国的教育国情的。教学改革还必须依赖现任教师。有教师认为新的教科书不如老教科书，语文基本功和训练要求不如老教材明确，机动性太强，弹性过大教师难以把握；还有认为新教材不切合实际，把学生、教师的能力水平估计过高，脱离我国教育薄弱的现实；教材中的课文人文性太强，篇幅太长，内容太多，分类很不清晰，教学任务难以完成。教材更替有不同声音是正常的，但面对怨言需要思考：首先，教材本身是否真有问题、有不足需要在实践不断调整和改进。其次，要求教师由教教材到用教材教的转变，需要为教师做些什么，因为教师受思维定势的制约不可能自然转化，是一场深入骨髓的改造。再次，模仿中自主能力差，创新开发不够。新教材、新要求、新课堂，离不开示范性模仿，模仿也是成人群体获取新方法的基础，但与儿童模仿的最大区别是具有主动性和创新性。现代教育技术为教师模仿提供了便捷，“教师不出门能知天下课”成为现实。模仿有两种，一种为模仿而模仿，没有从实际、从本质出发，属于消极模仿。另一种是模仿中创新，而创新是模仿的目标。现实中多数教师习惯第一种模仿形式。为了弥补这种缺陷，教学规范能给教师提供一种教学要求的底线，让教师明确为什么教，教什么，怎么教，教到什么程度，从而保证教学质量的整体性，确保教育的均衡发展。
3．课外阅读要求的提升
注重语文的实践性和尊重学生的独特体验是新课标的又一个亮点，并且首次把《优秀诗文背诵推荐篇目》列入课标当中，并规定了每一年段的课外阅读量。这可以说是“课标”的创新精髓之一。要重视课外阅读，课外阅读对提升学生语文素养的重要性是广大语文教师和语文教学研究者的共识，同时也是学校教学中一直没有很好解决的问题。“得益在课外”始终存在语文教学口号的层面上。课外阅读由谁来组织，怎么组织，没有明确分工和责任。读什么书好，什么年龄该读什么书；过程怎样监控，效果怎样检查等问题都没有深入研究和明文规定。重视学生课外阅读成了优秀语文教师的“专利”。所以，面对新课标提出的课外阅读的新要求，教师呼吁课外阅读从组织形式、内容规定、时间安排和检测手段等方面要有指令性的要求和指导性的意见，这样方能落实到位。
当然，教师对学科规范的需求远不止这些，上述三个方面带有很大的普遍性，必须引起教育行政部门、教研部门和各级各类学校的正视。
二、 新课程需要怎样规范
有了新课标为什么还要提出学科教学规范的要求呢？难道新课标不是教学规范吗？新课标规范显然不错，但它与学科规范在指向上有着本质的区别。新课标是指向学生的学习结果的期望的描述，针对的主体是学生，而学科规范指向教学过程，针对的主体是教师。所以，对教师的教学实际来说更需要的是学科规范标准。那么教师需要的是怎样的规范呢？
1.教师更专业
所谓的规范是指约定俗成或明文规定的标准，学科教学规范是有利于提高教师专业水平的若干建议，是广大教师的先进的教学经验的总结。促进教师专业成长是教师教育的根本，教师必须走专业化成长之路。目前的语文教师的专业化程度不如音体美等艺术学科。这是语文教师普遍不受欢迎和尊重、学生对语文学习兴趣不高、语文教学效率偏低的主要原因所在。专业化的本质特征是不可替代性。教师专业发展大致有这样的经历：新教师——合格教师——特色教师。教师的教学行为经历：随意——刻意——随意。教师教学行为的第一个阶段，也是教师专业发展的第一个过程，是一个缺乏学科教学规范制约的过程；第二个阶段是规范自我的阶段；第三个阶段是教学智慧彰显与教学规范相结合的阶段。一位教师从新教师成长为一名有成就的特色教师始终与学科教学规范相随相伴，也就是说教师的专业成长离不开学科规范，也难以想象有缺乏规范的专业化成长存在，更难想象一位脱离学科规范的教师是一位怎样的教师。一位优秀的语文教师专业化程度的第一表现就是其专业判断能力，即语文判断能力。什么是语文，语文的范围是什么，语文教师有哪些要求，语文该怎么学，怎么样的课才是好的语文课等等。这种判断能力怎么来？学习规范、掌握和参与制定学科教学规范是提高学科专业判断能力的有效途径。所以可以这样说，学科教学规范促进教师专业成长，教师专业成长能更灵活有效的使用好规范。
2.标准再重构
新课标指向学生的学习结果的期望描述，针对的主体是学生。学科教学规范指向教学过程，针对的主体是教师。指向不同，主体不同，如果教师一味地死扣课程标准来组织语文教学，而不研究自己的教学行为必然会远离课程标准，达不到新课标所期望的学生的学习结果。因为新课标的目标和要求不可能直接转化为教师的教学行为。要实现课程标准到教师教学行为的转化，首要的是把课程标准分解，即结构目标，并结合教师、学生、学校的实际进行重构。也就是实现新课标的建构——解构——重构。解构和重构的过程也是学科教学规范参与和指导的结果，同时也是对学科教学规范实践检验、改进和提升的过程。所以，教学规范要促使课程标准的重构，改进教师的教学行为，提高效率，提高质量。
3.评价重实效
教学评价是深化课程改革的瓶颈。面对困难不能悲观，做到有所为，有所不为，教育评价的大环境一时难以改变，但可以从纠正教师的教学行为入手，从而推进教学评价改革的深化。学科规范指向的是过程，也就是说学科教学规范应该重点定位在“技术”层面上。可以从这样一些问题入手：一是，如公开教学是带有很大影响力、示范性和模仿力的一种教学过程，但公开教学往往被少数的所谓学者、专家所操纵，剥夺广大教师的话语权。广大教师与专家、学者在认识水平上存在很大的差距，如果公开教学的目的是为了体现和宣传专家、学者的观点，距离会拉得更大，所以其观点及建议不带有普遍性。同时在这个群体内部也存在很大的分歧，甚至是截然相反的意见和观点。这必然造成误导和混乱。二是，对学生评价的前提假定上是有问题的。“孩子不会主动学习，孩子自己是学不懂的；教师不管、不严，学生是不会自觉的。”有了这样的前提假设教师的教学行为就很难保证学生的主体地位，就很少不加重学生的课业负担，成绩的提高家长就很容易期待于家教。三是，评价的关注点上有问题。教学质量的形成是多方面的，有指标性质量、条件性质量和过程性质量等。条件性质量依赖于条件的改善，提高待遇等所形成的质量，为此需要改善办学条件。目前评价关注的是指标性质量而忽略了条件性和过程性质量，这就必然导致教师的行为围着分数转。四是，对教师的备课注重的是文本评价。检查的重点是誊写是否端正、教案是否完整、程序是否清楚、实践分配是否合理，而很少关心教案的形成过程和在课堂上所起的作用。所以，多数教师的备课，甚至公开课也是找课件、找课例、抄教案，没有自己的目标，自主开发不够。所以，教学评价要扭转教师的不良教学行为，教学设计要注重学习结果与实效。要扭转课堂教学，尤其是公开教学中注重观赏性而忽视实效性的风气。
学科教学规范要符合导向性、学科特点、操作性的原则。导向性与操作性要相结合。语文学科教学规范要基于课程标准，实现课程标准。解决为什么教，教什么，怎么教，教到什么程度。在文字描述上更多的告诉教师应该这么做，而不是不应该这么做，使教师明确语文学科规范所以然，之所以然，之所以必然。
三、 由谁制定新课程规范
学科教学规范由谁来制定这个问题也非常重要。如果不明确就会出现互相推诿，责任不到位，制定的规范不符合教学规律和教学实际而流于形式。
由教育行政部门制定。其长处是权利大，推行中高效、有力和彻底。其不足之处是容易存在专业水平不够，指令性内容太多，指导性意见不足，容易脱离实际，搞一刀切。从而造成基层学校和广大教师的不满，执行时阳奉阴违而起不到实际效果。
由教育科研部门制定。即由教科研系统或教育室制定。其优势是这些部门理论性强，熟悉业务，制定的条文仔细周到，涉及面广针对性较强。但也存在这些部门对学科教学研究太深，掌握的信息过于超前，对教师和学生的估计太理想，对教学实际和基础估计不足，容易犯过犹不及的毛病，从而也不能有效地解决教学中遇到的实际问题。
由学校和教师制定。即由学校组织教师来制定，其好处是对教学中的实际情况了解透彻，针对性强，能有效地解决本地和本校现阶段所遇到的教学问题，深受教师的欢迎。但由于过于具体，太感性而缺乏理论的维护和支撑，缺乏前瞻性和普及性，不能保证学科规范的持续性。
结合以上三者在制定规范过程中的优势与不足。比较理想的做法是由教科部门（或教研室）牵头，广泛征求学校和教师的建议和意见，对优秀教师经验和行为进行提炼，构成规范条例的主体部分。形成初步条文后几上几下广泛征求意见和建议，并作进一步的修订。然后由教育行政部门补充、批复和下文，由各学校组织实施，由教研部门监督落实。同时，要注意学科教学规范的制定不可能一劳永逸，而是一个逐步改善，逐步提高的动态发展，始终是一个建模——解模——再建模的过程，稳定是相对的。除此之外，要做到指令性和指导性相结合，以指导性为主，给执行学校留有空间，并要求学校从本校实际出发制定相应的落实方案和实施细则。
制定学科规范是深化课程改革的一项重要内容。检验任何一项教学改革是否有效，最终看它是否能成为教师的教学常规。正如浙江省教研室副主任柯孔标所说“规范是底线工程，改革是发展工程。如果一项教学改革成果不能成为教师实施教学的常规，这项教学改革是不能持久的，其成果的实践价值是值得怀疑的”，所以新课程改革至今非常有必要提炼教师的实践经验，制定相应的规范，是课程改革深化的需要。