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摘要：课例研究是促进教师专业发展的重要方式。以化学课堂教学中师生互动为研究主题，以“元素周期律（第二课时）金属性递变规律”课例为载体，从师生互动类型及时间分布、引发互动的问题目标指向和互动的参与度三个维度对课堂教学中的师生互动进行了观察和研讨，探索了研究师生互动的课堂观察方法，促进了教师对师生互动内涵的理解，凸现了课例研究在帮助教师改进教学、提升教师专业水平等方面的价值，提炼了课例研究的基本模式和核心要素。
关键词：师生互动；课例研究；课堂观察
文章编号：1005-6629（2016）2-0038-06
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响。通过师生互动，师生可以互相了解和影响，达到人际协调，课堂气氛融洽，高质量地完成教学任务，实现教学目标。中学化学教学中关注课堂互动并开展相关研究，对于促进教师专业发展和提高教学质量有着积极的意义。
课例研究是指教师个人或专业共同体立足于真实的课堂教学情境，以教学过程中的某一个急待解决的主题为研究对象，以真实的课例为载体，通过集体合作设计教案、上课、进行观摩、评价、反思、提炼以及分享成果，从而促进教师专业发展的过程。
课例研究是促进教师专业发展的重要方式，是联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，已成为教育研究走向课堂生活的重要标志。课例研究通常包括四个基本环节：中小学教师一起制定和撰写教案；实施教案；通过课后的研讨会议讨论课堂中反映的情况；最后将获得的结论应用到日常的课程中。即“计划（ Plan）——实施（Do）——检查（Check）——行动（Action）”的基本环节。本文将以我们的研究团队在合肥一中以师生互动为主题开展的一个课例研究为载体，揭示中学化学课堂教学中师生互动的内涵。同时探究当课例研究被赋予特定的研究任务和研究手段时，如何在一般的课例研究程序上，设计适应于特定任务和研究手段的课例研究程序。
1 “课堂师生互动”课例研究的背景
以“课堂师生互动”为研究主题的课例研究是笔者主导的课堂观察团队（来自合肥市的不同学校）和合肥一中化学教研组合作开展的一次教研活动，旨在通过课例研究，学习师生互动的课堂观察方法，理解师生互动的内涵和实质，提升教学专业水平，同时帮助教师体验并学会课例研究的方法和基本程序，提升教研水平。
2 “课堂师生互动”课例研究的主要程序
2.1 确定研究的主题
现代教学论把课堂教学定义为“师生交往、积极互动”的过程，建构主义理论也强调“互动”在学生知识建构过程中的重要作用。本研究以课堂师生互动为研究主题，采用课例研究的方式，并具体利用课堂观察的方法，对化学课例中的师生互动情况进行考察。
2.2 课堂观察维度与工具的选择
已有研究表明，课堂互动的质量取决于以下三个主要要素：一是互动的量——课堂上各类互动的时间分配；二是互动的质——由问题引发的互动对学生掌握知识、发展思维等方面的价值；三是互动的参与度——不同类型学生参与课堂互动的程度。因此，我们将从这三个维度来考察课例中的师生互动情况。本研究针对上述三个维度的考察主要依托于课堂观察方法，以下将对各维度所采用的课堂观察方法进行说明。
2.2.1 维度1：各类互动的时间分配
针对维度1的课堂观察，我们采用弗兰德斯互动分析系统分析法。弗兰德斯互动分析系统（Flands Interaction Analysis System， FIAS）是美国学者弗兰德斯（Ned Flanders）在20世纪60年代提出的—种结构性的、定量的课堂行为分析技术。它是对师生的言语互动进行研究，把课堂的言语活动分为10个种类，每个分类都有一个代码（如表1），其中1～7类均为记录教师对学生说话的状况；第8和第9类则是记录学生对教师说话的情形；在课上，除了教师与学生的对话外，还有第10类，则是记录教室中可能出现的静止状态（我们将化学课堂上的实验、活动和思考等都归为此类）（见表1）。
我们采用时间抽样的办法，每隔3秒钟，记下最能描述教师和班级言语行为的种类的相应代码（其中1、2合并统计，6、7合并统计），并按时间顺序记录下来（见表2），然后进行统计分析。
2.2.2 维度2：引发互动的问题目标指向
用弗兰德斯语言互动分析方法，可从互动类型和时间分配上来判断课堂教学中师生互动的时间，以初步形成对课堂互动的价值判断。但是人们一直质疑的就是课堂师生互动的时间是否和课堂教学效果成正相关？为解决这个问题，我们又从问题的目标指向来探究课堂上师生互动的质量。问题的目标指向分析借助了布鲁姆的教学目标分类学理论，根据中学化学教学中常见问题的性质，为便于课堂观察时操作，我们将布鲁姆教育目标分类学（2001年修订版）提出的记忆、理解、应用、分析、评价、创造等6个大类教学目标，转化为课堂教学中的记忆、理解、应用和创造四个等级的问题，其中分析、评价和创造等引发高阶思维的问题在中学化学课堂教学中相对较少，我们将其统整在“创造”之中。
为了获取维度2的课堂信息，我们设计了课堂上问题的目标指向统计分析表（见表4）。
2.2.3 维度3：学生参与度
本研究利用了座位表记录法开展维度3的课堂观察。该记录表中涉及了参与互动的学生在教室的不同区域的分布情况、学业水平类型（优秀、中等或后进）、回答问题的情况（正确、错误、中性或没有回答）和教师理答的情况（正强化、负强化、中生或无）等方面（见图3）。
3 课例方案设计与实施
合肥一中备课组围绕研究主题，在学习师生互动理论的基础上，选取“元素周期律（第二课时）金属性递变规律”教学主题开展了教学设计，并实施教学。图1为教学过程示意图。 4 课堂观察与结果分析及研讨
由三个课堂观察小组分别针对三个维度进行课堂观察，并对相关数据进行分析处理，然后在研讨会上对观察结果进行讨论。参与者通过研讨形成共识，并对改进课堂师生互动情况提出建议。以下为各维度的观察结果与研讨信息。
4.1 维度1的观察结果与研讨
我们将如上文表2的40张每分钟语言互动记录表进行统计，将每分钟各类语言活动的时间进行分类汇总，得到的课堂中十类互动类型的时间统计数据见表3。为便于直观表示各类语言互动的时间分配，我们又将表3数据输入excel中转化为折线图（见图2）。
分析与建议：
（1）学生实验和活动时间分析。表3中⑩为837秒约14分钟，这种沉默表现在本节课中主要是三个学生实验和一个学生活动，其中课堂上的三个学生实验[Mg、Al和水反应，Mg、Al和盐酸反应，Al（OH）3的两性]共用时约11分钟；一个活动——学生扮演门捷列夫重排元素周期表约为3分钟，即学生实验和活动共占课堂教学时间的35%，体现了通过实验学习化学和让学生自主探究的新课程理念，这种课堂的沉寂真可谓是此时无声胜有声。从广义的互动角度来看，这是学生在教师指导下，用实验和积极的思维活动与教师对话、与教材对话，也是一种高品质的课堂师生互动。
（2）教师讲解时间分析。教师讲解（⑤）用时近12分钟，占课堂教学时间的30%；由于是新授课，教师必要的讲解对于引导学生完成实验、观察并分析实验现象、得出结论，从而理解同主族和同周期元素性质递变的知识效果明显。
（3）师生直接互动时间分析。教师提问（④）和学生回答问题的时间（⑧）共用时近10分钟，约占课堂教学时间的23%；给予指导或指令（⑥⑦）的时间约2.35分钟，接受学生的观点（③）约为2.4分钟，此两项约占16%。师生直接互动时间占39%，说明教师在教学中注意到师生互动对学生理解知识、发展能力的重要性，这种直接的师生语言互动对于学生建构知识是必要的。至少从互动的数量维度来看，学生有足够的时间思考和回答教师的问题。
（4）存在的问题和建议。美中不足的是①②和⑨几乎为零，表明教师在接纳学生的感受、表扬或鼓励学生行为和鼓励学生提问等方面有较大的提升空间。建议教学时适当鼓励学生在课堂上进行观点交锋、思维碰撞，启发学生自己发现问题、提出问题。
4.2 维度2的观察结果与研讨
我们将课堂上记录的13个问题的问答方式和目标指向（记忆、理解、应用和创造）进行逐一记录、分类统计得到表4。
根据表4的观察信息，进一步分类汇总统计不同目标指向的问题数量及比例，结果见表5。
分析与建议：
（1）教学中能以问题为主线，引导学生主动获取知识。13个问题的设计符合学生的认知水平和已有化学知识和经验，有利于学生建构知识，了解元素周期表中同周期和同主族元素的金属性递变规律。
（2）从问题的目标指向来分析，记忆性问题3个，都是要求学生对实验现象进行描述的问题，对于引导学生观察实验现象，形成感性认识和发展观察能力有着积极的作用。理解性问题3爪，主要是引导学生针对实验现象运用归纳推理的方法得出结论，这些问题有助于学生理解同主族和同周期金属元素性质的递变性、形成结构决定性质的观念和提升逻辑推理能力。应用性问题5个，主要目的是引导学生在已有知识的基础上，运用分析、比较和推理的方法得出新的知识——同主族、同周期中元素金属性递变规律，并能从结构上进行解释；归纳出判断金属性强弱的基本实验方法等；同时发展学生的高阶思维能力。创造性问题2个，第1个问题要求学生突破常规的思维方式，提出独到的元素周期表排列方式，从课堂教学来看，学生呈现出多种富有创造性的排列方式，既加深了学生对元素周期表的理解，又培养了学生的创新能力；问题2是留给学生课后思考的问题，旨在引导学生将本节课的学习方法迁移到新的情境中，从而得出周期表中非金属元素性质的递变规律。当然，这两个问题对于学生的综合运用知识的能力和创造性思维都有较高的要求，学生需要思考的时间也较多，所以教师将其分别置于课前和课外解决，体现了教师教学设计的较高水平。
通过小组研讨，组员还认为课堂上有些问题对学生的思维挑战性不够，创造性问题的设计还有更一定优化的空间，如可增加探究式问题：请从已知钠、铝和水反应的现象，推测镁与水反应可能的现象，并设计实验验证你的假设。还可增设核心问题，帮助学生理解知识。如：为什么一般可从金属和水反应的难易判断金属元素的金属性强弱？请从氧化还原反应的角度谈谈你的理解。
4.3 维度3的观察结果与研讨
图3呈现了该课例中学生参与研讨的情况。课例中共出现13个问题，其中首尾两个问题分别用于课前和课后，还有两个识记性问题不涉及研讨活动，主要为学生散答，其余九个问题回答的学生人次为10人次，其中优等生7人次（其中1人回答2次）、中等生2人。回答问题的9个人中，分布呈U型，上讲台演示的学生4人（小圆圈表示）。教师右侧学生活动的机会较左侧多（为10：4）。教师在讲台上的活动面较宽，走动频繁。可能是由于阶梯教室的原因，教师基本是在中间巡视和指导的，左右后侧的学生被关注的机会相对较少。
从参与互动的记录来看，本节课师生互动过程中，教师能深入到教室的相关区域和学生进行个别互动并指导学生完成实验和相关活动（见教师行走路线），基本能关注到教室不同区域的学生，不同类型学生参与互动的程度还有进一步提升的空间。为进一步增加互动的参与度，建议教师在提问时做如下改进：一是回答问题和个别指导时要尽可能关注到不同区域的学生和不同学业水平的学生，特别是要给中等生和后进生参与互动的机会，也可采取小组合作的方式增加学生间互动的机会。二是回答问题时不能只用举手指答的一种方式，回答问题的方式可以多样化，如可让学生思考问题后根据问题的难度指定一个学生回答，或者自由答，等等。 5 “课堂师生互动”课例研究成果汇报
课例分析研讨活动结束后，为进一步提高对课堂上师生互动的认识，推广课例研究的方法，深化校本教研，学校召开了一次由全体教师参加的课例研究成果汇报会。会议主要内容如下：一是由执教者介绍了学习师生互动理论、备课、上课、参与分析研讨的过程、收获及课后反思，特别谈到了本次课例研究对自己专业发展的促进作用；二是分别由参与课例研究的三位老师从观察师生互动的三个维度介绍了自己参与此次课例研究的基本情况（承担的任务、学习的过程、课堂观察和研讨分析）、体会和收获；三是由笔者系统介绍了本次课例的研究报告，重点是课例研究的设计和实施过程、师生互动三个维度观察的理论依据及观察工具的选择、课例研究成果、本课例研究对教学和教研的启迪；四是互动过程。由课例参与者和参会的教师互动，回答、研讨教师提出的问题。一些教师还谈了自己的收获和建议。
6 反思
6.1 课例研究促进了教师专业发展
在实施课例研究的过程中，授课教师和参与研究的教师以一个典型的课例作为载体，共同体验了从三个维度观察和评价师生互动的过程，感受到高品质的师生互动必须从各类互动的时间、引发互动的问题目标指向和互动的参与度三个视域来思考，有的教师甚至画了一个三维坐标图来形象地表达对师生互动的理解，这种教师亲自参与、可操作的课例研究深化了教师对师生互动内涵的理解，促进了教师的专业发展。
6.2 课例研究能帮助教师改进教学
本课例研究过程中，通过课堂观察提供的观察结果和分析讨论，授课教师和参与研究的教师认识到本节课上师生互动在三个维度方面取得的显著效果，同时也找到了教学中有待改进的三个方面问题：一是师生互动类型的时间分配还可以改进，如采取措施鼓励学生提出问题；教师在理答时正反馈应用不够，对于学生有创见的回答没有及时鼓励和赞赏等。二是问题的设计还可以更开放，如增加“请实验设计证明钠、镁、铝的金属性强弱”等；问题的目标指向性还可更明确，如增加“为什么从金属和水或酸反应的难易可判断金属元素的金属性强弱？请从氧化还原反应的角度谈谈你的理解”，以强化学生对核心知识的理解。三是师生互动过程中要更多地面向全体学生，学生参与互动的面还可以更加宽广；学生实验时教师的巡视及个别辅导要更多地关注到全体学生，特别是要给中等生和后进生更多的关注和回答问题的机会；提出问题后要尽可能给学生思考的时间，并采取多样化的回答方式。这些研究为教师架设了一座从教育理论通向教育实践的桥梁，对于教师改进教学、提升教学质量有着深远的意义。
6.3 探索了课例研究的基本模式和核心要素
在此次课例研究过程中，我们在传统课例研究四个基本过程的基础上，探索了适用于特定任务（师生互动）和研究手段（课堂观察）的课例研究程序，即：主题的确定、易于操作的课堂观察量表的制定、设计并实施教学、课堂的观察与记录、通过研讨提炼出改进教学的建议和成果报告会等过程。这种拓展的研究模式为后续的课例研究提供了可以借鉴的经验：课例研究的模式是丰富多彩的，可以在基本的模式基础上根据不同的研究主题、研究内容和研究手段创新出新的课例研究模式。在实施课例研究的过程中，我们还反思出课例研究促进教师专业发展的四个核心要素：一是理论与实践相结合是课例研究的核心要素，先进的教育理念和教学方法只有扎根在课堂才能彰显其生命力；二是研究流程和技术的简约化、草根化是课例研究的前提要素，只有那些富有实效的研究过程、易于操作的观察技术才能被教师接受并用之于常态化的教研活动与课堂教学中；三是参与与合作是课例研究的基础要素，教师参与并作为研究的主体，才能感受深切，参与过程中获得的认知和经验易于内化为自己的教学理念；四是民主与平等是课例研究的关键要素，课例研究中应大力倡导科学精神和学术民主，摒弃话语霸权，鼓励教师从不同的视角发表自己的观点，分享各自的经验，从而达到共同成长的目的。
关键词：师生互动；课例研究；课堂观察
文章编号：1005-6629（2016）2-0038-06
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响。通过师生互动，师生可以互相了解和影响，达到人际协调，课堂气氛融洽，高质量地完成教学任务，实现教学目标。中学化学教学中关注课堂互动并开展相关研究，对于促进教师专业发展和提高教学质量有着积极的意义。
课例研究是指教师个人或专业共同体立足于真实的课堂教学情境，以教学过程中的某一个急待解决的主题为研究对象，以真实的课例为载体，通过集体合作设计教案、上课、进行观摩、评价、反思、提炼以及分享成果，从而促进教师专业发展的过程。
课例研究是促进教师专业发展的重要方式，是联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，已成为教育研究走向课堂生活的重要标志。课例研究通常包括四个基本环节：中小学教师一起制定和撰写教案；实施教案；通过课后的研讨会议讨论课堂中反映的情况；最后将获得的结论应用到日常的课程中。即“计划（ Plan）——实施（Do）——检查（Check）——行动（Action）”的基本环节。本文将以我们的研究团队在合肥一中以师生互动为主题开展的一个课例研究为载体，揭示中学化学课堂教学中师生互动的内涵。同时探究当课例研究被赋予特定的研究任务和研究手段时，如何在一般的课例研究程序上，设计适应于特定任务和研究手段的课例研究程序。
1 “课堂师生互动”课例研究的背景
以“课堂师生互动”为研究主题的课例研究是笔者主导的课堂观察团队（来自合肥市的不同学校）和合肥一中化学教研组合作开展的一次教研活动，旨在通过课例研究，学习师生互动的课堂观察方法，理解师生互动的内涵和实质，提升教学专业水平，同时帮助教师体验并学会课例研究的方法和基本程序，提升教研水平。
2 “课堂师生互动”课例研究的主要程序
2.1 确定研究的主题
现代教学论把课堂教学定义为“师生交往、积极互动”的过程，建构主义理论也强调“互动”在学生知识建构过程中的重要作用。本研究以课堂师生互动为研究主题，采用课例研究的方式，并具体利用课堂观察的方法，对化学课例中的师生互动情况进行考察。
2.2 课堂观察维度与工具的选择
已有研究表明，课堂互动的质量取决于以下三个主要要素：一是互动的量——课堂上各类互动的时间分配；二是互动的质——由问题引发的互动对学生掌握知识、发展思维等方面的价值；三是互动的参与度——不同类型学生参与课堂互动的程度。因此，我们将从这三个维度来考察课例中的师生互动情况。本研究针对上述三个维度的考察主要依托于课堂观察方法，以下将对各维度所采用的课堂观察方法进行说明。
2.2.1 维度1：各类互动的时间分配
针对维度1的课堂观察，我们采用弗兰德斯互动分析系统分析法。弗兰德斯互动分析系统（Flands Interaction Analysis System， FIAS）是美国学者弗兰德斯（Ned Flanders）在20世纪60年代提出的—种结构性的、定量的课堂行为分析技术。它是对师生的言语互动进行研究，把课堂的言语活动分为10个种类，每个分类都有一个代码（如表1），其中1～7类均为记录教师对学生说话的状况；第8和第9类则是记录学生对教师说话的情形；在课上，除了教师与学生的对话外，还有第10类，则是记录教室中可能出现的静止状态（我们将化学课堂上的实验、活动和思考等都归为此类）（见表1）。
我们采用时间抽样的办法，每隔3秒钟，记下最能描述教师和班级言语行为的种类的相应代码（其中1、2合并统计，6、7合并统计），并按时间顺序记录下来（见表2），然后进行统计分析。
2.2.2 维度2：引发互动的问题目标指向
用弗兰德斯语言互动分析方法，可从互动类型和时间分配上来判断课堂教学中师生互动的时间，以初步形成对课堂互动的价值判断。但是人们一直质疑的就是课堂师生互动的时间是否和课堂教学效果成正相关？为解决这个问题，我们又从问题的目标指向来探究课堂上师生互动的质量。问题的目标指向分析借助了布鲁姆的教学目标分类学理论，根据中学化学教学中常见问题的性质，为便于课堂观察时操作，我们将布鲁姆教育目标分类学（2001年修订版）提出的记忆、理解、应用、分析、评价、创造等6个大类教学目标，转化为课堂教学中的记忆、理解、应用和创造四个等级的问题，其中分析、评价和创造等引发高阶思维的问题在中学化学课堂教学中相对较少，我们将其统整在“创造”之中。
为了获取维度2的课堂信息，我们设计了课堂上问题的目标指向统计分析表（见表4）。
2.2.3 维度3：学生参与度
本研究利用了座位表记录法开展维度3的课堂观察。该记录表中涉及了参与互动的学生在教室的不同区域的分布情况、学业水平类型（优秀、中等或后进）、回答问题的情况（正确、错误、中性或没有回答）和教师理答的情况（正强化、负强化、中生或无）等方面（见图3）。
3 课例方案设计与实施
合肥一中备课组围绕研究主题，在学习师生互动理论的基础上，选取“元素周期律（第二课时）金属性递变规律”教学主题开展了教学设计，并实施教学。图1为教学过程示意图。 4 课堂观察与结果分析及研讨
由三个课堂观察小组分别针对三个维度进行课堂观察，并对相关数据进行分析处理，然后在研讨会上对观察结果进行讨论。参与者通过研讨形成共识，并对改进课堂师生互动情况提出建议。以下为各维度的观察结果与研讨信息。
4.1 维度1的观察结果与研讨
我们将如上文表2的40张每分钟语言互动记录表进行统计，将每分钟各类语言活动的时间进行分类汇总，得到的课堂中十类互动类型的时间统计数据见表3。为便于直观表示各类语言互动的时间分配，我们又将表3数据输入excel中转化为折线图（见图2）。
分析与建议：
（1）学生实验和活动时间分析。表3中⑩为837秒约14分钟，这种沉默表现在本节课中主要是三个学生实验和一个学生活动，其中课堂上的三个学生实验[Mg、Al和水反应，Mg、Al和盐酸反应，Al（OH）3的两性]共用时约11分钟；一个活动——学生扮演门捷列夫重排元素周期表约为3分钟，即学生实验和活动共占课堂教学时间的35%，体现了通过实验学习化学和让学生自主探究的新课程理念，这种课堂的沉寂真可谓是此时无声胜有声。从广义的互动角度来看，这是学生在教师指导下，用实验和积极的思维活动与教师对话、与教材对话，也是一种高品质的课堂师生互动。
（2）教师讲解时间分析。教师讲解（⑤）用时近12分钟，占课堂教学时间的30%；由于是新授课，教师必要的讲解对于引导学生完成实验、观察并分析实验现象、得出结论，从而理解同主族和同周期元素性质递变的知识效果明显。
（3）师生直接互动时间分析。教师提问（④）和学生回答问题的时间（⑧）共用时近10分钟，约占课堂教学时间的23%；给予指导或指令（⑥⑦）的时间约2.35分钟，接受学生的观点（③）约为2.4分钟，此两项约占16%。师生直接互动时间占39%，说明教师在教学中注意到师生互动对学生理解知识、发展能力的重要性，这种直接的师生语言互动对于学生建构知识是必要的。至少从互动的数量维度来看，学生有足够的时间思考和回答教师的问题。
（4）存在的问题和建议。美中不足的是①②和⑨几乎为零，表明教师在接纳学生的感受、表扬或鼓励学生行为和鼓励学生提问等方面有较大的提升空间。建议教学时适当鼓励学生在课堂上进行观点交锋、思维碰撞，启发学生自己发现问题、提出问题。
4.2 维度2的观察结果与研讨
我们将课堂上记录的13个问题的问答方式和目标指向（记忆、理解、应用和创造）进行逐一记录、分类统计得到表4。
根据表4的观察信息，进一步分类汇总统计不同目标指向的问题数量及比例，结果见表5。
分析与建议：
（1）教学中能以问题为主线，引导学生主动获取知识。13个问题的设计符合学生的认知水平和已有化学知识和经验，有利于学生建构知识，了解元素周期表中同周期和同主族元素的金属性递变规律。
（2）从问题的目标指向来分析，记忆性问题3个，都是要求学生对实验现象进行描述的问题，对于引导学生观察实验现象，形成感性认识和发展观察能力有着积极的作用。理解性问题3爪，主要是引导学生针对实验现象运用归纳推理的方法得出结论，这些问题有助于学生理解同主族和同周期金属元素性质的递变性、形成结构决定性质的观念和提升逻辑推理能力。应用性问题5个，主要目的是引导学生在已有知识的基础上，运用分析、比较和推理的方法得出新的知识——同主族、同周期中元素金属性递变规律，并能从结构上进行解释；归纳出判断金属性强弱的基本实验方法等；同时发展学生的高阶思维能力。创造性问题2个，第1个问题要求学生突破常规的思维方式，提出独到的元素周期表排列方式，从课堂教学来看，学生呈现出多种富有创造性的排列方式，既加深了学生对元素周期表的理解，又培养了学生的创新能力；问题2是留给学生课后思考的问题，旨在引导学生将本节课的学习方法迁移到新的情境中，从而得出周期表中非金属元素性质的递变规律。当然，这两个问题对于学生的综合运用知识的能力和创造性思维都有较高的要求，学生需要思考的时间也较多，所以教师将其分别置于课前和课外解决，体现了教师教学设计的较高水平。
通过小组研讨，组员还认为课堂上有些问题对学生的思维挑战性不够，创造性问题的设计还有更一定优化的空间，如可增加探究式问题：请从已知钠、铝和水反应的现象，推测镁与水反应可能的现象，并设计实验验证你的假设。还可增设核心问题，帮助学生理解知识。如：为什么一般可从金属和水反应的难易判断金属元素的金属性强弱？请从氧化还原反应的角度谈谈你的理解。
4.3 维度3的观察结果与研讨
图3呈现了该课例中学生参与研讨的情况。课例中共出现13个问题，其中首尾两个问题分别用于课前和课后，还有两个识记性问题不涉及研讨活动，主要为学生散答，其余九个问题回答的学生人次为10人次，其中优等生7人次（其中1人回答2次）、中等生2人。回答问题的9个人中，分布呈U型，上讲台演示的学生4人（小圆圈表示）。教师右侧学生活动的机会较左侧多（为10：4）。教师在讲台上的活动面较宽，走动频繁。可能是由于阶梯教室的原因，教师基本是在中间巡视和指导的，左右后侧的学生被关注的机会相对较少。
从参与互动的记录来看，本节课师生互动过程中，教师能深入到教室的相关区域和学生进行个别互动并指导学生完成实验和相关活动（见教师行走路线），基本能关注到教室不同区域的学生，不同类型学生参与互动的程度还有进一步提升的空间。为进一步增加互动的参与度，建议教师在提问时做如下改进：一是回答问题和个别指导时要尽可能关注到不同区域的学生和不同学业水平的学生，特别是要给中等生和后进生参与互动的机会，也可采取小组合作的方式增加学生间互动的机会。二是回答问题时不能只用举手指答的一种方式，回答问题的方式可以多样化，如可让学生思考问题后根据问题的难度指定一个学生回答，或者自由答，等等。 5 “课堂师生互动”课例研究成果汇报
课例分析研讨活动结束后，为进一步提高对课堂上师生互动的认识，推广课例研究的方法，深化校本教研，学校召开了一次由全体教师参加的课例研究成果汇报会。会议主要内容如下：一是由执教者介绍了学习师生互动理论、备课、上课、参与分析研讨的过程、收获及课后反思，特别谈到了本次课例研究对自己专业发展的促进作用；二是分别由参与课例研究的三位老师从观察师生互动的三个维度介绍了自己参与此次课例研究的基本情况（承担的任务、学习的过程、课堂观察和研讨分析）、体会和收获；三是由笔者系统介绍了本次课例的研究报告，重点是课例研究的设计和实施过程、师生互动三个维度观察的理论依据及观察工具的选择、课例研究成果、本课例研究对教学和教研的启迪；四是互动过程。由课例参与者和参会的教师互动，回答、研讨教师提出的问题。一些教师还谈了自己的收获和建议。
6 反思
6.1 课例研究促进了教师专业发展
在实施课例研究的过程中，授课教师和参与研究的教师以一个典型的课例作为载体，共同体验了从三个维度观察和评价师生互动的过程，感受到高品质的师生互动必须从各类互动的时间、引发互动的问题目标指向和互动的参与度三个视域来思考，有的教师甚至画了一个三维坐标图来形象地表达对师生互动的理解，这种教师亲自参与、可操作的课例研究深化了教师对师生互动内涵的理解，促进了教师的专业发展。
6.2 课例研究能帮助教师改进教学
本课例研究过程中，通过课堂观察提供的观察结果和分析讨论，授课教师和参与研究的教师认识到本节课上师生互动在三个维度方面取得的显著效果，同时也找到了教学中有待改进的三个方面问题：一是师生互动类型的时间分配还可以改进，如采取措施鼓励学生提出问题；教师在理答时正反馈应用不够，对于学生有创见的回答没有及时鼓励和赞赏等。二是问题的设计还可以更开放，如增加“请实验设计证明钠、镁、铝的金属性强弱”等；问题的目标指向性还可更明确，如增加“为什么从金属和水或酸反应的难易可判断金属元素的金属性强弱？请从氧化还原反应的角度谈谈你的理解”，以强化学生对核心知识的理解。三是师生互动过程中要更多地面向全体学生，学生参与互动的面还可以更加宽广；学生实验时教师的巡视及个别辅导要更多地关注到全体学生，特别是要给中等生和后进生更多的关注和回答问题的机会；提出问题后要尽可能给学生思考的时间，并采取多样化的回答方式。这些研究为教师架设了一座从教育理论通向教育实践的桥梁，对于教师改进教学、提升教学质量有着深远的意义。
6.3 探索了课例研究的基本模式和核心要素
在此次课例研究过程中，我们在传统课例研究四个基本过程的基础上，探索了适用于特定任务（师生互动）和研究手段（课堂观察）的课例研究程序，即：主题的确定、易于操作的课堂观察量表的制定、设计并实施教学、课堂的观察与记录、通过研讨提炼出改进教学的建议和成果报告会等过程。这种拓展的研究模式为后续的课例研究提供了可以借鉴的经验：课例研究的模式是丰富多彩的，可以在基本的模式基础上根据不同的研究主题、研究内容和研究手段创新出新的课例研究模式。在实施课例研究的过程中，我们还反思出课例研究促进教师专业发展的四个核心要素：一是理论与实践相结合是课例研究的核心要素，先进的教育理念和教学方法只有扎根在课堂才能彰显其生命力；二是研究流程和技术的简约化、草根化是课例研究的前提要素，只有那些富有实效的研究过程、易于操作的观察技术才能被教师接受并用之于常态化的教研活动与课堂教学中；三是参与与合作是课例研究的基础要素，教师参与并作为研究的主体，才能感受深切，参与过程中获得的认知和经验易于内化为自己的教学理念；四是民主与平等是课例研究的关键要素，课例研究中应大力倡导科学精神和学术民主，摒弃话语霸权，鼓励教师从不同的视角发表自己的观点，分享各自的经验，从而达到共同成长的目的。