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摘 要： 借助自建语料库与SPSS，对华东地区部分沿海与内陆区域的2016年至2018年初中英语网络优质课中的教师追问话语进行描述性统计分析，研究发现教师追问问题类型遵循一定规律。但从高水平认知能力培养来看，不同区域与不同年级之间差异显著。此外，研究发现部分教师具备课堂追问意识，但追问并未引起学生话语输出质量的显著变化。
关键词： 教师课堂话语;教师追问;网络优质课;初中英语
作者简介：盛迪韵，上海师范大学外国语学院副教授，博士，主要从事英语应用语言学研究;周思远，上海市松江区洞泾学校教师，硕士，主要从事英语学科教学研究。
教师课堂话语质量在一定程度上与英语教学效果以及学生语言能力的培养直接相关。迄今为止，国内外学者在教师话语领域进行了大量分析与研究，主要集中于教师话语量、话语类型、话语词汇、课堂提问、反馈与纠错、互动调整等方面。其中有关教师提问的议题始终是实证研究的核心。相关研究认为，参考性问题与有效提问策略能够提高学习者学习兴趣，有效促进语言输出。此外，早期研究发现，教师课堂提问中近四成未收到学生答复，这种现象会降低学习者的课堂参与度。[Allwright， R， and K， Bailey. Focus on the Language Classroom： An Introduction to Classroom Research for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991.]教師首次提问后，学生通常以短句甚至沉默来回应。[Tusi， A.B.M. “Reticence and anxiety in second language learning”[A]. K. M. Bailey and D. Nunan. eds. Voices from the Language Classroom[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996.]针对这种现象，笔者认为，英语教师需善于利用课堂提问的辅助性策略，如“追问”来促进思考，指导学生开展更深入、更全面的思维创新，发展批判性思维。
一、概念界定
1.追问与提问
作为教师提问的一种有效策略，追问是教学中不可或缺的一种理答行为。[张所海：《新课改模式下地理教师课堂“追问”的探讨》，《新课程导学》 2013年第17期，第79页。]追问即探究式提问，是教师依据现有问题进行深度提问。换句话说，教师在初次提问基础上追加环环相扣、层层递进的问题，引起学习者的认知冲突，从而激发其学习内驱力，并拓展思维延续性。
追问本质上是提问，但又区别于提问。提问是追问的基础，追问是围绕提问展开的连续发问。
追问与提问的区别在于：提问具有预设性，而追问具有生成性特征。教师的初次提问是基于教学内容与教学目标的精心预设，而追问是在课堂教学情境下动态生成的，二者具有矛盾统一性。
课堂追问既能够针对特定学生，也能够面向整个班级。教师追问可以加深师生间的沟通与协作，帮助学生全面理解问题情景，促进高层次思维能力的发展。[杜慧： 《数学课堂中有效追问之魅力》，《数学学习与研究》 2011年第6期，第103-105页。 ]此外，课堂追问可弥补单个问题带来的缺失，例如错误回答或浅性思维导致的片面性回答等。外语课堂中，追问是提问的延伸与发展，能够充分反映教师主导下学生主体性的发挥，凸显问题式教学模式。
总之，网络课堂中的追问，除了以上自身的继发性、生成性、发展性的特征以外，还具有选择性的特质。因为网络媒介提供了抓手，教师可对教学提问视频反复观看和优选，这为课堂追问模式的推广和追问质量的提升提供了新的契机。
2.网络优质课
优质课顾名思义是教学质量优良的课程。优质课的划分依据多样，有以教师水平为划分依据，也有以获奖为分类依据。本文所提到的优质课为“一师一优”国家优质资源教学平台上被教育部列为部级优质课的初中英语课程。本研究选择网络优质课程的意义在于优质课程丰富且规范性强，数据收集便利，课程质量有一定标准，因此网络优质课对本课题研究具备引领和示范性作用。
二、研究设计
1.研究对象
文章的研究对象取自华东地区部分沿海区域与内陆区域的初中英语网络优质课，从中选取了4个省市，上海、江苏、安徽和江西。同时，为了确保研究对象具备一定的代表性，研究中所涉及的英语课堂教学视频均取材于“一师一优”网站中2016年至2018年的部级优质课程。本文基于区域和年级两维度的考量，研究对象选自七年级与九年级的课堂教学视频，八年级暂不列入对比范畴。按照部级优质课的比例，每个省市选择4个课堂教学视频，共16个，其中七年级、九年级各占一半，将其转录为文本格式，形成4万字左右的语料库，以便后续研究。
2.研究目的
本研究的目的是探索初中英语课堂中教师追问话语的整体使用情况，以及教师追问后学生话语质量如何。本文的研究目的可以进一步划分为四个研究问题：（1）初中英语网络优质课堂中的教师追问话语整体情况如何;（2）不同区域之间教师追问话语存在怎样的异同点;（3）不同年级之间教师追问话语存在怎样的异同点;（4）教师追问中不同问题类型对学习者话语质量影响如何。
3.研究方法
语料库语言学的研究对象是真实的语言数据，以分析揭示语言现象的普遍规律。目前，语料库语言学的研究对象主要集中在词汇和句法层面。但随着近年来语料库语言学的不断发展，国内外涌现了大量基于语料库语言学的教师话语研究文献。这表明，语料库语言学的研究范围仍在不断扩展，从最初侧重于词汇和短语研究，扩展到语篇层面。实际上，语料库语言学是一种语言学研究的方法，而不是语言学的独立研究。[Meyer， Charles F. English Corpus Linguistics： An Introduction[M]. Cambridge： Cambridge University Press： 2002.]语料库是许多研究中进行数据收集和数据分析的，许多研究人员也将其视为默认数据源。[ 何安平： 《语料库的 “教学加工”发展综述》，《中国外语》2010年第4期，第47-52页。 ]基于文章的研究目的，本文采用了自建语料库的方式，通过语料库来收集和分析外语课堂教学视频中的教师追问话语。此外，从文本收集到数据分析，主要采用了“讯飞听见”手机软件进行视频转录与AntConc3.5.7对文本进行检索，最后对研究所得数据进行分析，这里涉及的分析软件为SPSS中的独立样本T检验。在本研究中，研究对象主要针对课堂上的教师追问话语，基于布卢姆的认知目标分类法理论框架，对教师课堂追问话语进行编码分类，并根据编码后的内容对其进行检索。编码系统参照表1。 需要指出的是，依据布卢姆的分类标准，将教师课堂追问分为六类：以认识与记忆为主的知识性追问;针对客观事物的理解性追问;针对所学概念或原理的应用性追问;针对客观事物或现象的分析性追问;针对某一问题的综合性追问;以及针对事物本质的评价性追问。这里以分析性追问为例，进行详细说明。
T： You see the detectives have already arrived. You see， in order to solve the murder case， what would you think the detective need to collect？ <TQ>
S23： Clues.
T： Very good. Now what do you think they should do to get the clues？ <FQ> <ANQ>
S23： I think they must examine the place where the murder was committed， and also they have to examine the body.
T： Okay， thank you. Now you say first， the police should examine the scene of the crime. Yes. Okay， what clues might be left there？ <FQ><ANQ>
S23： The detective or police will find the fingerprint or footprint of the murderer or maybe they should continue to investigate the relations with other people.
T： His relations with other people. Very good. Who has got a close relationship with the computer engineer？ Who must be very worried？ <FQ><ANQ>
S23： Maybe the engineer’s mother.
T： Oh， maybe the engineer’s family. Okay. Very good guesses.
在本案例中，教师请学生分析报纸上报道的一起谋杀案。首先，教师提出的第一个问题是：“你认为侦探需要收集什么？”对于这个问题，学生的回答十分简短。之后教师根据学生的回答进行了三次追问，第一次追问使学生能够重新思考并分析侦探若要获得线索需完成的一系列任务。第二次追问能够让学生根据自己的逻辑思维分析一些可能留下的线索。随后学生给出了可能的线索，教师依据学生的回答进行第三次追问。通过三次追问，旨在引导学生不断进行发散性思考和深度思考，不仅增强了学生分析问题的能力，而且扩大了学生的语言输出。
三、研究发现
1.教师课堂提问与追问的整体情况概述
针对教师追问情况，笔者将课堂提问与追问的频数进行比对，调查结果见表2。16名教师课堂提问总次数为856次，平均每个班级提问次数约54次。从追问情况来看，教师追问总次数为257次，每个班级的平均追问次数约为16次。另外，研究发现一节课中教师提问最高值可达85次，最低为38次。相比较下，课堂追问最高值为31次，最低仅2次。通过两组数据比对，發现初中英语教师普遍存在课堂提问多、追问少的情况。除T3、T4和T7三位教师外，其余教师追问次数都低于提问次数的50%。在此基础上，本研究对这三位教师的课堂教学实录进行详细观察，认为教师追问频率受教学内容、教师个人教学风格与学习者语言水平的影响较大。三位教师追问频数高，是由于教学对象是具备一定语言水平的九年级学生，且教学题材都属于阅读类文章。最后，本研究对所有教学视频进行观察分析，推断教师课堂追问的低频率可能源于以下两点：一方面，教师备课时侧重于教学重难点，教学过程中忽视课堂的生成性资源;另一方面，课堂教学以问题为导向，但问题设置松散，问题群缺乏一定相关性与连贯性，导致师生互动单一，无法产生深度追问。
2.华东地区部分沿海区域与内陆区域教师追问的差异
本研究数据主要选自上海、江苏、安徽和江西。通过数据整理与观察沿海与内陆两个区域的教师追问情况，初步认定不同区域的初中英语教师课堂追问存在显著性差异。为了验证这一假设，本文借助独立样本T检验对两组数据进行了样本分析，P值=0.031， P<0.05，因此可认定华东地区部分沿海区域与内陆区域之间在教师追问频数方面存在显著性差异。此外，教师课堂追问类型也存在一定差异，具体数据见表3和表4。从表3来看，华东地区沿海区域教师追问总数明显高于内陆区域。沿海区域总数为167，而内陆区域总数为90。此外，表3所呈现的为低认知水平课堂追问类型，如知识性问题、理解性问题和应用性问题。沿海区域的三种追问问题分别占13.2%、39.0%和3.6%，这与内陆区域的13.3%、27.8%和11.1%十分类似，且课堂追问问题类型都集中于理解性问题。因此，研究推断，初中英语教师在语言教学过程中更倾向于理解性的追问。教师追问主要目的是测试学生对以往学习内容以及新知识的理解与掌握。但对于高认知水平追问，二者仍存在异同，这一点可以从表4中找到佐证。表4显示，无论是沿海还是内陆区域，高认知水平追问都较少，特别是内陆区域，综合性问题的频率最低，为0%。另外，两区域的相似之处在于高认知水平追问主要侧重于分析性问题，也就是说，高水平追问通常用于检测学生对客观对象的整体分析能力。但对于高认知水平的综合性追问和评价性追问，无论是沿海或内陆区域，都有一定欠缺。从这一现象来看，当前我国初中英语教师虽具备课堂追问意识，但实际教学中却倾向于提问与低认知水平追问。这不仅归因于教师对追问功能缺乏整体了解，也考虑学生所处的认知水平。高认知水平的追问需要学生充分发散思维，进行深度思考后给出更为全面的回答，且高认知水平中的综合性追问与评价性追问不仅要求学生具备一定的创造性思维，同时对于学生语言表达能力也有要求。对于目前初中生来说，这两类追问的难度高于其他类型的追问，因此出现频率较低。 3.不同学习年段间教师追问差异
本文也将学习者的不同学习阶段纳入对比范围，如七年级、九年级学生课堂追问情况，具体数据参照表5和表6。表5显示，七年级8位教师共进行89次课堂追问，其中理解性问题的追问频率最高，占25.9%，其次是知识性问题，占21.3%，应用性问题的频率最低，仅占15.7%。而九年级8位教师课堂追问总数为169次，其中理解性问题占39.6%，位列第一，其次是知识性问题，占比8.9%，最不常见是应用性问题，仅占1.2%。从低认知水平课堂追问来看，七、九年级之间有许多相似之处，如教师课堂追问遵循“理解性问题>知识性问题>应用性问题”的频度规律。但从课堂追问总数来看，九年级课堂追问频率明显高于七年级，且多出部分应属于高认知水平的课堂追问类别，这一点可从表6中找到佐证。表6显示，九年级的每一类高认知水平追问几乎都是七年级的二倍。高认知水平课堂追问不仅需要考虑到学生现有发展水平，如学习能力、思维能力以及认知发展水平等，也需激发学生的潜在能力。教师课堂追问不仅是课前预设与课堂生成间的桥梁，同时也是实现现有水平与潜在水平之间最近发展区的一种策略。因此，课堂追问具备脚手架的辅助作用，需要在学生最近发展区内激发其思维潜力，形成创造性思维。对于高年级课堂来说，高认知水平的追问会多于低年级阶段的课堂。
4.教师追问中不同问题类型与学生话语质量之间的关系
教师课堂追问是师生间的话语延伸互动，那么英语课堂中教师不同类型的追问究竟会有怎样的反馈？针对这一问题，本文从两个维度出发，以师生话语量与话语长度为主要研究指标，进而分析教师追问下，学生话语质量是否得到改善。值得注意的是，学生话语质量不仅仅取决于单一话语量。影响学生话语质量的因素较多，这里仅对其中的一个影响因素“话语长度”进行分析，来比较教师和学生在不同追问类型下话语长度差异。另外，分析话语量的过程中，师生话语量计算排除掉初次提问的内容，以及无提问情况下教师独自讲解所产生的话语量。
统计结果显示，在六类不同追问下，教师话语量都明显高于学生话语量。其中知识性追问下，教师与学生话语量之比为3.3∶1。知识性追问下，学生回答的话语长度集中于1—4个词的短句，且20个词以上的回答几乎没有，我们可以推断英语课堂中知识性追问无法引起学生深度思考，师生互动有限。此外，理解性追问与综合性追问的师生话语量比例分别为1.3∶1和1.0∶1，师生间话语量差异有明显缩小。理解性追问与分析性追问所产生的学生话语长度集中于5—20个词的中长句，证明了师生话语量差异的缩小在于学生话语长度有一定改善。最后从认知水平角度出发，高认知水平下教师追问所产生的学生话语量并没有明显增加，如分析性追问与评价性追问下师生话语量比例分别为2.0∶1和2.5∶1，且学生的话语量大多集中于1—4个词的短句。从追问的本质来看，追问是教师进行的后续提问，意在激发学生深度思考，从而使学生产生更加丰富有意义的回应，提高学生话语质量。从目前收集到的课堂数据来看，大部分英语教师具备课堂追问意识，但在实际教学过程中却收效甚微。产生这种现象的原因可能是学生口语表达能力不足，也可能是教师课堂追问策略不当。针对这种现象，我们在今后的课堂教学或研究中应更加关注师生间的话语互动策略，以及课堂追问的有效性。
四、研究结论与建议
本研究主要探讨初中英语网络优质课堂中的教师追问话语概况，依据不同地区、不同年级的课堂教学实录，来对比分析教师追问话语中存在的异同点。研究发现：
第一，初中英语教师课堂提问较多，但追问很少。
第二，通过对比七年级、九年级课堂追问情况，从低水平认知能力的培养来看，七年级、九年级间存在许多相似之处，如教师追问的问题类型均遵循一定规则，即“理解性问题>知识性问题>应用性问题”。但对于高水平认知能力的培养来看，九年级高水平追问次数几乎是七年级的两倍，且七年级综合性追问与评价性追问在课堂中十分欠缺。
第三，在对比华东地区部分沿海区域和内陆区域的课堂追问时，发现两区域在教师追问方面存在显著性差异，无论是教师追问次数抑或教师追问问题类型分布情况。同时两区域间的共性问题在于，实际课堂教学中教师大多倾向于进行提问与低认知水平追问。教师在设置问题时存在逻辑不紧密、关联性较弱等问题，从而导致课堂追问的生成较少。
第四，通过对教师追问下师生话语量的研究分析可知，大部分教师具备课堂追问意识，但追问并未很好地激发学生深度思考，从而未引起明显的学生话语输出质量的变化。
總之，外语课堂教学中，教师追问不仅是师生言语互动的有效途径，同时也是课前预设与课堂生成的桥梁。教师不仅需要具备课堂追问的意识，也需要深刻理解课堂追问的内涵与追问策略。有效追问的前提是教师对于追问内容、追问时机的准确把握，以及对学生认知水平和能力的了解。尤其对于外语教学，借助高认知水平的课堂追问能够促进学生深度思考，产生思维创新，不断提高学习者的话语质量。
A Study of Teachers’ Follow-up Questioning in Online Quality English Classes in Junior Middle Schools
SHENG Diyun1， ZHOU Siyuan2
（1.Foreign Languages College， Shanghai Normal University， Shanghai，200234;2.Shanghai Dongjing School of Songjiang District， Shanghai， 201619）
Abstract：
This paper has used the self-built corpus and SPSS to perform a descriptive and statistical analysis of teachers’ follow-up questioning in online high-quality English classes in the junior middle schools in some coastal and inland areas of Eastern China from 2016 to 2018. It has found that the forms of follow-up questions from the teachers follow a certain rule. However， from the perspective of the cultivation of high-level cognitive ability， there are significant differences between different regions and different grades. In addition， the study has found that some teachers have the sense of follow-up questioning， but the follow-up questioning has not caused significant changes in the quality of students’ oral output.
Key words： teachers’ classroom discourses， follow-up questioning， online high-quality classes， English in junior middle schools
关键词： 教师课堂话语;教师追问;网络优质课;初中英语
作者简介：盛迪韵，上海师范大学外国语学院副教授，博士，主要从事英语应用语言学研究;周思远，上海市松江区洞泾学校教师，硕士，主要从事英语学科教学研究。
教师课堂话语质量在一定程度上与英语教学效果以及学生语言能力的培养直接相关。迄今为止，国内外学者在教师话语领域进行了大量分析与研究，主要集中于教师话语量、话语类型、话语词汇、课堂提问、反馈与纠错、互动调整等方面。其中有关教师提问的议题始终是实证研究的核心。相关研究认为，参考性问题与有效提问策略能够提高学习者学习兴趣，有效促进语言输出。此外，早期研究发现，教师课堂提问中近四成未收到学生答复，这种现象会降低学习者的课堂参与度。[Allwright， R， and K， Bailey. Focus on the Language Classroom： An Introduction to Classroom Research for Language Teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1991.]教師首次提问后，学生通常以短句甚至沉默来回应。[Tusi， A.B.M. “Reticence and anxiety in second language learning”[A]. K. M. Bailey and D. Nunan. eds. Voices from the Language Classroom[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996.]针对这种现象，笔者认为，英语教师需善于利用课堂提问的辅助性策略，如“追问”来促进思考，指导学生开展更深入、更全面的思维创新，发展批判性思维。
一、概念界定
1.追问与提问
作为教师提问的一种有效策略，追问是教学中不可或缺的一种理答行为。[张所海：《新课改模式下地理教师课堂“追问”的探讨》，《新课程导学》 2013年第17期，第79页。]追问即探究式提问，是教师依据现有问题进行深度提问。换句话说，教师在初次提问基础上追加环环相扣、层层递进的问题，引起学习者的认知冲突，从而激发其学习内驱力，并拓展思维延续性。
追问本质上是提问，但又区别于提问。提问是追问的基础，追问是围绕提问展开的连续发问。
追问与提问的区别在于：提问具有预设性，而追问具有生成性特征。教师的初次提问是基于教学内容与教学目标的精心预设，而追问是在课堂教学情境下动态生成的，二者具有矛盾统一性。
课堂追问既能够针对特定学生，也能够面向整个班级。教师追问可以加深师生间的沟通与协作，帮助学生全面理解问题情景，促进高层次思维能力的发展。[杜慧： 《数学课堂中有效追问之魅力》，《数学学习与研究》 2011年第6期，第103-105页。 ]此外，课堂追问可弥补单个问题带来的缺失，例如错误回答或浅性思维导致的片面性回答等。外语课堂中，追问是提问的延伸与发展，能够充分反映教师主导下学生主体性的发挥，凸显问题式教学模式。
总之，网络课堂中的追问，除了以上自身的继发性、生成性、发展性的特征以外，还具有选择性的特质。因为网络媒介提供了抓手，教师可对教学提问视频反复观看和优选，这为课堂追问模式的推广和追问质量的提升提供了新的契机。
2.网络优质课
优质课顾名思义是教学质量优良的课程。优质课的划分依据多样，有以教师水平为划分依据，也有以获奖为分类依据。本文所提到的优质课为“一师一优”国家优质资源教学平台上被教育部列为部级优质课的初中英语课程。本研究选择网络优质课程的意义在于优质课程丰富且规范性强，数据收集便利，课程质量有一定标准，因此网络优质课对本课题研究具备引领和示范性作用。
二、研究设计
1.研究对象
文章的研究对象取自华东地区部分沿海区域与内陆区域的初中英语网络优质课，从中选取了4个省市，上海、江苏、安徽和江西。同时，为了确保研究对象具备一定的代表性，研究中所涉及的英语课堂教学视频均取材于“一师一优”网站中2016年至2018年的部级优质课程。本文基于区域和年级两维度的考量，研究对象选自七年级与九年级的课堂教学视频，八年级暂不列入对比范畴。按照部级优质课的比例，每个省市选择4个课堂教学视频，共16个，其中七年级、九年级各占一半，将其转录为文本格式，形成4万字左右的语料库，以便后续研究。
2.研究目的
本研究的目的是探索初中英语课堂中教师追问话语的整体使用情况，以及教师追问后学生话语质量如何。本文的研究目的可以进一步划分为四个研究问题：（1）初中英语网络优质课堂中的教师追问话语整体情况如何;（2）不同区域之间教师追问话语存在怎样的异同点;（3）不同年级之间教师追问话语存在怎样的异同点;（4）教师追问中不同问题类型对学习者话语质量影响如何。
3.研究方法
语料库语言学的研究对象是真实的语言数据，以分析揭示语言现象的普遍规律。目前，语料库语言学的研究对象主要集中在词汇和句法层面。但随着近年来语料库语言学的不断发展，国内外涌现了大量基于语料库语言学的教师话语研究文献。这表明，语料库语言学的研究范围仍在不断扩展，从最初侧重于词汇和短语研究，扩展到语篇层面。实际上，语料库语言学是一种语言学研究的方法，而不是语言学的独立研究。[Meyer， Charles F. English Corpus Linguistics： An Introduction[M]. Cambridge： Cambridge University Press： 2002.]语料库是许多研究中进行数据收集和数据分析的，许多研究人员也将其视为默认数据源。[ 何安平： 《语料库的 “教学加工”发展综述》，《中国外语》2010年第4期，第47-52页。 ]基于文章的研究目的，本文采用了自建语料库的方式，通过语料库来收集和分析外语课堂教学视频中的教师追问话语。此外，从文本收集到数据分析，主要采用了“讯飞听见”手机软件进行视频转录与AntConc3.5.7对文本进行检索，最后对研究所得数据进行分析，这里涉及的分析软件为SPSS中的独立样本T检验。在本研究中，研究对象主要针对课堂上的教师追问话语，基于布卢姆的认知目标分类法理论框架，对教师课堂追问话语进行编码分类，并根据编码后的内容对其进行检索。编码系统参照表1。 需要指出的是，依据布卢姆的分类标准，将教师课堂追问分为六类：以认识与记忆为主的知识性追问;针对客观事物的理解性追问;针对所学概念或原理的应用性追问;针对客观事物或现象的分析性追问;针对某一问题的综合性追问;以及针对事物本质的评价性追问。这里以分析性追问为例，进行详细说明。
T： You see the detectives have already arrived. You see， in order to solve the murder case， what would you think the detective need to collect？ <TQ>
S23： Clues.
T： Very good. Now what do you think they should do to get the clues？ <FQ> <ANQ>
S23： I think they must examine the place where the murder was committed， and also they have to examine the body.
T： Okay， thank you. Now you say first， the police should examine the scene of the crime. Yes. Okay， what clues might be left there？ <FQ><ANQ>
S23： The detective or police will find the fingerprint or footprint of the murderer or maybe they should continue to investigate the relations with other people.
T： His relations with other people. Very good. Who has got a close relationship with the computer engineer？ Who must be very worried？ <FQ><ANQ>
S23： Maybe the engineer’s mother.
T： Oh， maybe the engineer’s family. Okay. Very good guesses.
在本案例中，教师请学生分析报纸上报道的一起谋杀案。首先，教师提出的第一个问题是：“你认为侦探需要收集什么？”对于这个问题，学生的回答十分简短。之后教师根据学生的回答进行了三次追问，第一次追问使学生能够重新思考并分析侦探若要获得线索需完成的一系列任务。第二次追问能够让学生根据自己的逻辑思维分析一些可能留下的线索。随后学生给出了可能的线索，教师依据学生的回答进行第三次追问。通过三次追问，旨在引导学生不断进行发散性思考和深度思考，不仅增强了学生分析问题的能力，而且扩大了学生的语言输出。
三、研究发现
1.教师课堂提问与追问的整体情况概述
针对教师追问情况，笔者将课堂提问与追问的频数进行比对，调查结果见表2。16名教师课堂提问总次数为856次，平均每个班级提问次数约54次。从追问情况来看，教师追问总次数为257次，每个班级的平均追问次数约为16次。另外，研究发现一节课中教师提问最高值可达85次，最低为38次。相比较下，课堂追问最高值为31次，最低仅2次。通过两组数据比对，發现初中英语教师普遍存在课堂提问多、追问少的情况。除T3、T4和T7三位教师外，其余教师追问次数都低于提问次数的50%。在此基础上，本研究对这三位教师的课堂教学实录进行详细观察，认为教师追问频率受教学内容、教师个人教学风格与学习者语言水平的影响较大。三位教师追问频数高，是由于教学对象是具备一定语言水平的九年级学生，且教学题材都属于阅读类文章。最后，本研究对所有教学视频进行观察分析，推断教师课堂追问的低频率可能源于以下两点：一方面，教师备课时侧重于教学重难点，教学过程中忽视课堂的生成性资源;另一方面，课堂教学以问题为导向，但问题设置松散，问题群缺乏一定相关性与连贯性，导致师生互动单一，无法产生深度追问。
2.华东地区部分沿海区域与内陆区域教师追问的差异
本研究数据主要选自上海、江苏、安徽和江西。通过数据整理与观察沿海与内陆两个区域的教师追问情况，初步认定不同区域的初中英语教师课堂追问存在显著性差异。为了验证这一假设，本文借助独立样本T检验对两组数据进行了样本分析，P值=0.031， P<0.05，因此可认定华东地区部分沿海区域与内陆区域之间在教师追问频数方面存在显著性差异。此外，教师课堂追问类型也存在一定差异，具体数据见表3和表4。从表3来看，华东地区沿海区域教师追问总数明显高于内陆区域。沿海区域总数为167，而内陆区域总数为90。此外，表3所呈现的为低认知水平课堂追问类型，如知识性问题、理解性问题和应用性问题。沿海区域的三种追问问题分别占13.2%、39.0%和3.6%，这与内陆区域的13.3%、27.8%和11.1%十分类似，且课堂追问问题类型都集中于理解性问题。因此，研究推断，初中英语教师在语言教学过程中更倾向于理解性的追问。教师追问主要目的是测试学生对以往学习内容以及新知识的理解与掌握。但对于高认知水平追问，二者仍存在异同，这一点可以从表4中找到佐证。表4显示，无论是沿海还是内陆区域，高认知水平追问都较少，特别是内陆区域，综合性问题的频率最低，为0%。另外，两区域的相似之处在于高认知水平追问主要侧重于分析性问题，也就是说，高水平追问通常用于检测学生对客观对象的整体分析能力。但对于高认知水平的综合性追问和评价性追问，无论是沿海或内陆区域，都有一定欠缺。从这一现象来看，当前我国初中英语教师虽具备课堂追问意识，但实际教学中却倾向于提问与低认知水平追问。这不仅归因于教师对追问功能缺乏整体了解，也考虑学生所处的认知水平。高认知水平的追问需要学生充分发散思维，进行深度思考后给出更为全面的回答，且高认知水平中的综合性追问与评价性追问不仅要求学生具备一定的创造性思维，同时对于学生语言表达能力也有要求。对于目前初中生来说，这两类追问的难度高于其他类型的追问，因此出现频率较低。 3.不同学习年段间教师追问差异
本文也将学习者的不同学习阶段纳入对比范围，如七年级、九年级学生课堂追问情况，具体数据参照表5和表6。表5显示，七年级8位教师共进行89次课堂追问，其中理解性问题的追问频率最高，占25.9%，其次是知识性问题，占21.3%，应用性问题的频率最低，仅占15.7%。而九年级8位教师课堂追问总数为169次，其中理解性问题占39.6%，位列第一，其次是知识性问题，占比8.9%，最不常见是应用性问题，仅占1.2%。从低认知水平课堂追问来看，七、九年级之间有许多相似之处，如教师课堂追问遵循“理解性问题>知识性问题>应用性问题”的频度规律。但从课堂追问总数来看，九年级课堂追问频率明显高于七年级，且多出部分应属于高认知水平的课堂追问类别，这一点可从表6中找到佐证。表6显示，九年级的每一类高认知水平追问几乎都是七年级的二倍。高认知水平课堂追问不仅需要考虑到学生现有发展水平，如学习能力、思维能力以及认知发展水平等，也需激发学生的潜在能力。教师课堂追问不仅是课前预设与课堂生成间的桥梁，同时也是实现现有水平与潜在水平之间最近发展区的一种策略。因此，课堂追问具备脚手架的辅助作用，需要在学生最近发展区内激发其思维潜力，形成创造性思维。对于高年级课堂来说，高认知水平的追问会多于低年级阶段的课堂。
4.教师追问中不同问题类型与学生话语质量之间的关系
教师课堂追问是师生间的话语延伸互动，那么英语课堂中教师不同类型的追问究竟会有怎样的反馈？针对这一问题，本文从两个维度出发，以师生话语量与话语长度为主要研究指标，进而分析教师追问下，学生话语质量是否得到改善。值得注意的是，学生话语质量不仅仅取决于单一话语量。影响学生话语质量的因素较多，这里仅对其中的一个影响因素“话语长度”进行分析，来比较教师和学生在不同追问类型下话语长度差异。另外，分析话语量的过程中，师生话语量计算排除掉初次提问的内容，以及无提问情况下教师独自讲解所产生的话语量。
统计结果显示，在六类不同追问下，教师话语量都明显高于学生话语量。其中知识性追问下，教师与学生话语量之比为3.3∶1。知识性追问下，学生回答的话语长度集中于1—4个词的短句，且20个词以上的回答几乎没有，我们可以推断英语课堂中知识性追问无法引起学生深度思考，师生互动有限。此外，理解性追问与综合性追问的师生话语量比例分别为1.3∶1和1.0∶1，师生间话语量差异有明显缩小。理解性追问与分析性追问所产生的学生话语长度集中于5—20个词的中长句，证明了师生话语量差异的缩小在于学生话语长度有一定改善。最后从认知水平角度出发，高认知水平下教师追问所产生的学生话语量并没有明显增加，如分析性追问与评价性追问下师生话语量比例分别为2.0∶1和2.5∶1，且学生的话语量大多集中于1—4个词的短句。从追问的本质来看，追问是教师进行的后续提问，意在激发学生深度思考，从而使学生产生更加丰富有意义的回应，提高学生话语质量。从目前收集到的课堂数据来看，大部分英语教师具备课堂追问意识，但在实际教学过程中却收效甚微。产生这种现象的原因可能是学生口语表达能力不足，也可能是教师课堂追问策略不当。针对这种现象，我们在今后的课堂教学或研究中应更加关注师生间的话语互动策略，以及课堂追问的有效性。
四、研究结论与建议
本研究主要探讨初中英语网络优质课堂中的教师追问话语概况，依据不同地区、不同年级的课堂教学实录，来对比分析教师追问话语中存在的异同点。研究发现：
第一，初中英语教师课堂提问较多，但追问很少。
第二，通过对比七年级、九年级课堂追问情况，从低水平认知能力的培养来看，七年级、九年级间存在许多相似之处，如教师追问的问题类型均遵循一定规则，即“理解性问题>知识性问题>应用性问题”。但对于高水平认知能力的培养来看，九年级高水平追问次数几乎是七年级的两倍，且七年级综合性追问与评价性追问在课堂中十分欠缺。
第三，在对比华东地区部分沿海区域和内陆区域的课堂追问时，发现两区域在教师追问方面存在显著性差异，无论是教师追问次数抑或教师追问问题类型分布情况。同时两区域间的共性问题在于，实际课堂教学中教师大多倾向于进行提问与低认知水平追问。教师在设置问题时存在逻辑不紧密、关联性较弱等问题，从而导致课堂追问的生成较少。
第四，通过对教师追问下师生话语量的研究分析可知，大部分教师具备课堂追问意识，但追问并未很好地激发学生深度思考，从而未引起明显的学生话语输出质量的变化。
總之，外语课堂教学中，教师追问不仅是师生言语互动的有效途径，同时也是课前预设与课堂生成的桥梁。教师不仅需要具备课堂追问的意识，也需要深刻理解课堂追问的内涵与追问策略。有效追问的前提是教师对于追问内容、追问时机的准确把握，以及对学生认知水平和能力的了解。尤其对于外语教学，借助高认知水平的课堂追问能够促进学生深度思考，产生思维创新，不断提高学习者的话语质量。
A Study of Teachers’ Follow-up Questioning in Online Quality English Classes in Junior Middle Schools
SHENG Diyun1， ZHOU Siyuan2
（1.Foreign Languages College， Shanghai Normal University， Shanghai，200234;2.Shanghai Dongjing School of Songjiang District， Shanghai， 201619）
Abstract：
This paper has used the self-built corpus and SPSS to perform a descriptive and statistical analysis of teachers’ follow-up questioning in online high-quality English classes in the junior middle schools in some coastal and inland areas of Eastern China from 2016 to 2018. It has found that the forms of follow-up questions from the teachers follow a certain rule. However， from the perspective of the cultivation of high-level cognitive ability， there are significant differences between different regions and different grades. In addition， the study has found that some teachers have the sense of follow-up questioning， but the follow-up questioning has not caused significant changes in the quality of students’ oral output.
Key words： teachers’ classroom discourses， follow-up questioning， online high-quality classes， English in junior middle schools