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开展各种教育活动是幼儿园实施幼儿教育的基本方式，是介于课程与幼儿发展目标之间并直接作用于幼儿的成长的教育途径。各类教育活动的设计与实施是否符合课程理念、幼儿学习与成长规律，是否提供了充足的机会和条件，满足和促进了幼儿发展，是幼儿园教育品质的关键。
成熟的优秀幼儿教师往往会在学习和教育实践中，不断积累和形成一些自己关于儿童、关于如何实施有意义且有效的教育的认识，即“我认为如何”。这些认识帮助他们在培育儿童的最终目标和每天的活动之间建立和谐、一致的意义，并且随时帮助他们调校自己教育行动的方向和技能，主动调控能力和资源，并随时保持着对自身行动成效的感知和判断。这一切认识就是“幼儿教师的课程意识”，即幼儿教师在看待和实施课程时，所具有的整体设计、判断、确保课程成为有效促进幼儿全面素质启蒙的服务载体的观念。
课程意识将直接影响幼儿教师对教育问题和现象的认识水平，支撑他们成为一个富有智慧的教师。那么，聚焦于幼儿园教育活动这一方面，幼儿教师如何基于课程意识去进一步理解幼儿园的教育活动。我们尝试从成熟教师身上提取出若干共性习惯和一般性行为，作初步提升。
幼儿园课程是一个为促进幼儿全面发展服务的完整系统。幼儿园课程的各要素、各部分是有逻辑关系的。课程不是空泛的“理论”或原则，也不是教育内容的堆砌，而是通过教师自己设计并实践的各类教育活动，是有形的。这不仅体现在教师对课程的认知水平上，也自然地体现在他们日常的活动设计与安排中。有课程意识的幼儿园教师往往不会孤立地看待一个活动，而经常会将活动归类，发现活动之间的相似与差异，尤其是活动目标与内容、实施途径的匹配，也经常会为了达成某一个目标，设计连续性的、稳定的活动。
比如，有的教师会尝试规划本班幼儿在园3年的外出社会实践活动，在不同的时间点，尝试开展符合班级幼儿兴趣和发展水平的实践活动。与此同时，他也会站在比较高的位置，更为客观地看待和评定一个活动的价值和质量。
再如，大家都说某个活动非常好，有的教师会从幼儿在活动中实际获得了什么经验，以及这些经验是否必须通过这种方式来获取进行思考。因为在他的心里，目标是确定的，但是活动方式是可选择的。他会主动去判断哪种方式更符合幼儿的兴趣、年龄特点和本身活动经验的价值。
又如，当另一些教师“在教室里教孩子们用彩色皱纹纸做小花”来达成“发现春天的美”时，他可能会主动选择带孩子们外出接触春天的植物，进行观察和发现。因为这更能让幼儿主动学习，并且直接体验，也更具有活动的意味。
课程不是一个个规定好的活动的简单相加，而是一个基于一定培养目标而建立的相互联系的有机系统，活动是课程的具体化。假如只见活动、不见课程，那么往往经常让活动的实施“事倍功半”，甚至“事与愿违”。假如只关注如何做好各类活动，但却很少从源头思考活动的价值与应有的走向，那么容易经常让活动走偏而不自觉。
有课程意识的教师知道幼儿的成长需要多样、丰富的经历和机会，因此会安排各类具有不同发展指向的教育活动，力求保障幼儿获得各个领域的知识、能力和体验，而不会因为个人的兴趣、好恶、方便与否等随意对活动进行删减、增加。这在一定程度上表现为课程和活动的平衡。同时，他们知道，教学绝不是实施幼儿全面发展教育的唯一途径（甚至主要途径），因此更加关注幼儿自发的游戏、运动、生活活动，关注这些活动对幼儿发展的重要价值。
更进一步的是，有课程意识的教师通过教育实践认识到，不同特点、指向的活动有各自相宜的、适切的实施方式。比如，用专门的集体教学的方式来培养幼儿良好的日常生活习惯，也许就不是一个最佳的选择。习惯更适合在自然的生活场合中多次、反复地积极强化。
有课程意识的教师比较善于客观地看待活动的目的、内容、方式之间的关系，经常会根据活动的特点来判断与之相匹配的途径，并设想在什么场合（时间、对象等）下更加适合，并作出选择，而不是简单地用相差无几的方式和过程来解决不同的问题。例如，有的教师会在区角中创设系鞋带的学习内容，认为有图示、有材料，幼儿就会去学习并学会。但是有课程意识的教师会首先思考，想让幼儿学会系鞋带，是用墙面张贴的图示任其所谓地“自主学习”呢，还是在幼儿面临生活中真实的系鞋带需要时提供帮助与个别指导。
教师经常审视教育活动的目的和过程，确保“教师-幼儿”“预设-生成”“全面-个性”等关系得到平衡;时常尝试作出判断，保持思想的独立，更富有智慧。
有时，活动结束了，教师发现过程中和活动后幼儿的学习成效有差异，并且简单认为这是由于幼儿本身存在的经验、能力的差异使然。而事实上，有课程意识的教师，不仅认同和接纳幼儿在原有的经验、能力、包括学习效果上的差异，更会从多个角度来看待教育活动中可能存在的影响因素，尤其是活动的过程、环境、自己与幼儿的互动等，从而更完整地理解幼兒是在怎样的具体条件下活动。
例如，能力弱、性格内向的幼儿在活动中比较被动，与教师单独互动的机会少、获得的有针对性的帮助少、同时不善于与同伴交流，等等。因此，教师在活动设计中，就会有意识地考虑如何为具有某些特点的幼儿提供有针对性的、个别化活动机会。包括，指导思维能力较强但表达能力有限的幼儿完整讲述思考的过程，请完成作品很快的幼儿去观察欣赏同伴的作画过程，也会通过亲身示范帮助空间想象力和动手能力较弱的幼儿正确读图示等等。而此时，课程和活动才成为了真正服务于幼儿发展的平台，也才在真正意义上，让幼儿园的活动打破“追求标准答案”的“做过就算”的状态。
具有课程意识的优秀教师，不局限于设计一个活动文本，更关注活动能为幼儿真正创造什么样的发展“小环境”，为每一个幼儿创造适合他们的课程。
值得注意的是，除了教育活动，课程评价的科学有效、课程资源的综合利用也都是有课程意识的教师需要考虑的。总之，幼儿教师要具有课程意识，就要做到：第一，懂得幼儿教育课程的基本知识;第二，积极地用教育实践建立课程与幼儿发展之间的联系。而后者是幼儿教师最能发挥其主动性的方面。
当然，为了培养更多具有课程意识和能力的教师，幼儿园也要通过建立合理、具体的课程实施方案等方式，为教师提供理解与解读课程的指引，搭建一个在规范基础上的个性化课程实践的平台，强化教师关注幼儿在园的真实活动机会和水平，引导教师成为自主自觉的课程建构者和幼儿发展评价者。
本文为“提升幼儿园教师课程实践反思的研究”项目组研究成果之一。
成熟的优秀幼儿教师往往会在学习和教育实践中，不断积累和形成一些自己关于儿童、关于如何实施有意义且有效的教育的认识，即“我认为如何”。这些认识帮助他们在培育儿童的最终目标和每天的活动之间建立和谐、一致的意义，并且随时帮助他们调校自己教育行动的方向和技能，主动调控能力和资源，并随时保持着对自身行动成效的感知和判断。这一切认识就是“幼儿教师的课程意识”，即幼儿教师在看待和实施课程时，所具有的整体设计、判断、确保课程成为有效促进幼儿全面素质启蒙的服务载体的观念。
课程意识将直接影响幼儿教师对教育问题和现象的认识水平，支撑他们成为一个富有智慧的教师。那么，聚焦于幼儿园教育活动这一方面，幼儿教师如何基于课程意识去进一步理解幼儿园的教育活动。我们尝试从成熟教师身上提取出若干共性习惯和一般性行为，作初步提升。
围绕“课程、活动与幼儿发展”的关系，明确教育活动的定位
幼儿园课程是一个为促进幼儿全面发展服务的完整系统。幼儿园课程的各要素、各部分是有逻辑关系的。课程不是空泛的“理论”或原则，也不是教育内容的堆砌，而是通过教师自己设计并实践的各类教育活动，是有形的。这不仅体现在教师对课程的认知水平上，也自然地体现在他们日常的活动设计与安排中。有课程意识的幼儿园教师往往不会孤立地看待一个活动，而经常会将活动归类，发现活动之间的相似与差异，尤其是活动目标与内容、实施途径的匹配，也经常会为了达成某一个目标，设计连续性的、稳定的活动。
比如，有的教师会尝试规划本班幼儿在园3年的外出社会实践活动，在不同的时间点，尝试开展符合班级幼儿兴趣和发展水平的实践活动。与此同时，他也会站在比较高的位置，更为客观地看待和评定一个活动的价值和质量。
再如，大家都说某个活动非常好，有的教师会从幼儿在活动中实际获得了什么经验，以及这些经验是否必须通过这种方式来获取进行思考。因为在他的心里，目标是确定的，但是活动方式是可选择的。他会主动去判断哪种方式更符合幼儿的兴趣、年龄特点和本身活动经验的价值。
又如，当另一些教师“在教室里教孩子们用彩色皱纹纸做小花”来达成“发现春天的美”时，他可能会主动选择带孩子们外出接触春天的植物，进行观察和发现。因为这更能让幼儿主动学习，并且直接体验，也更具有活动的意味。
课程不是一个个规定好的活动的简单相加，而是一个基于一定培养目标而建立的相互联系的有机系统，活动是课程的具体化。假如只见活动、不见课程，那么往往经常让活动的实施“事倍功半”，甚至“事与愿违”。假如只关注如何做好各类活动，但却很少从源头思考活动的价值与应有的走向，那么容易经常让活动走偏而不自觉。
理解不同教育活动的功能和价值，考虑教育活动的安排
有课程意识的教师知道幼儿的成长需要多样、丰富的经历和机会，因此会安排各类具有不同发展指向的教育活动，力求保障幼儿获得各个领域的知识、能力和体验，而不会因为个人的兴趣、好恶、方便与否等随意对活动进行删减、增加。这在一定程度上表现为课程和活动的平衡。同时，他们知道，教学绝不是实施幼儿全面发展教育的唯一途径（甚至主要途径），因此更加关注幼儿自发的游戏、运动、生活活动，关注这些活动对幼儿发展的重要价值。
更进一步的是，有课程意识的教师通过教育实践认识到，不同特点、指向的活动有各自相宜的、适切的实施方式。比如，用专门的集体教学的方式来培养幼儿良好的日常生活习惯，也许就不是一个最佳的选择。习惯更适合在自然的生活场合中多次、反复地积极强化。
有课程意识的教师比较善于客观地看待活动的目的、内容、方式之间的关系，经常会根据活动的特点来判断与之相匹配的途径，并设想在什么场合（时间、对象等）下更加适合，并作出选择，而不是简单地用相差无几的方式和过程来解决不同的问题。例如，有的教师会在区角中创设系鞋带的学习内容，认为有图示、有材料，幼儿就会去学习并学会。但是有课程意识的教师会首先思考，想让幼儿学会系鞋带，是用墙面张贴的图示任其所谓地“自主学习”呢，还是在幼儿面临生活中真实的系鞋带需要时提供帮助与个别指导。
教师经常审视教育活动的目的和过程，确保“教师-幼儿”“预设-生成”“全面-个性”等关系得到平衡;时常尝试作出判断，保持思想的独立，更富有智慧。
接纳课程成效的差异，多角度提供幼儿发展支持
有时，活动结束了，教师发现过程中和活动后幼儿的学习成效有差异，并且简单认为这是由于幼儿本身存在的经验、能力的差异使然。而事实上，有课程意识的教师，不仅认同和接纳幼儿在原有的经验、能力、包括学习效果上的差异，更会从多个角度来看待教育活动中可能存在的影响因素，尤其是活动的过程、环境、自己与幼儿的互动等，从而更完整地理解幼兒是在怎样的具体条件下活动。
例如，能力弱、性格内向的幼儿在活动中比较被动，与教师单独互动的机会少、获得的有针对性的帮助少、同时不善于与同伴交流，等等。因此，教师在活动设计中，就会有意识地考虑如何为具有某些特点的幼儿提供有针对性的、个别化活动机会。包括，指导思维能力较强但表达能力有限的幼儿完整讲述思考的过程，请完成作品很快的幼儿去观察欣赏同伴的作画过程，也会通过亲身示范帮助空间想象力和动手能力较弱的幼儿正确读图示等等。而此时，课程和活动才成为了真正服务于幼儿发展的平台，也才在真正意义上，让幼儿园的活动打破“追求标准答案”的“做过就算”的状态。
具有课程意识的优秀教师，不局限于设计一个活动文本，更关注活动能为幼儿真正创造什么样的发展“小环境”，为每一个幼儿创造适合他们的课程。
值得注意的是，除了教育活动，课程评价的科学有效、课程资源的综合利用也都是有课程意识的教师需要考虑的。总之，幼儿教师要具有课程意识，就要做到：第一，懂得幼儿教育课程的基本知识;第二，积极地用教育实践建立课程与幼儿发展之间的联系。而后者是幼儿教师最能发挥其主动性的方面。
当然，为了培养更多具有课程意识和能力的教师，幼儿园也要通过建立合理、具体的课程实施方案等方式，为教师提供理解与解读课程的指引，搭建一个在规范基础上的个性化课程实践的平台，强化教师关注幼儿在园的真实活动机会和水平，引导教师成为自主自觉的课程建构者和幼儿发展评价者。
本文为“提升幼儿园教师课程实践反思的研究”项目组研究成果之一。